Disciplinamiento y autonomía en el aula: Aproximación a sus desencuentros  
Disciplinamiento y autonomía en el aula: Aproximación a sus  
desencuentros.  
Discipline and autonomy in the classroom: Approach to their disagreements.  
Giohanny Olave Arias1  
Olave A. Giohanny. miradas N°13 – 2015. ISSN: 0122 994X Págs 191 - 203  
Recepción: Mayo 15 de 2015  
Aprobación: Octubre 7 de 2015  
Publicación: Diciembre 17 de 2015  
Resumen  
En este texto se propone una revisión del cruce de dos variables de análisis en el ámbito  
de la formación escolar: el disciplinamiento y la autonomía, ambas concentradas en el  
alumno como sujeto de interés de tales nociones. Metodológicamente, se realiza una  
lectura de estas categorías en un corpus de textos teóricos sobre educación, para ubicar  
especialmente sus encuentros y desencuentros, la manera como aparecen relacionadas  
y los marcos problemáticos dentro de las cuales se las inscribe. En las conclusiones, se  
apuntan las encrucijadas que se derivan de un disciplinamiento en el aula enmarcado en  
contextos de autorización más sobre el hacer que sobre el ser, y los problemas que suscita  
la formación de una autonomía-otra de carácter cooperativo y emancipatorio.  
Palabras Clave: Disciplina, autonomía, docencia, autoridad, aula.  
Abstract  
In this paper we propose a revision of crossing two variables of analysis in the field of  
school education: the discipline and autonomy, both focused on the student as a subject  
of interest of such notions. Methodologically, a reading of these categories in a corpus of  
theoretical texts on education, especially to locate their agreements and disagreements,  
how related are problematic and frameworks within which they are enrolled. In the  
conclusions, the crossroads point arising from a discipline in classroom contexts from  
the authorization based in doing, rather than being, and the problems involved in the  
formation of another autonomy, emancipatory and cooperative.  
Key Words: Disciplining, autonomy, teaching, authority, class room.  
1 Magíster en Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Doctorando en Letras de la Universidad de  
Buenos Aires y becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, CONICET. Miembro del grupo de  
investigación “Estudios del Lenguaje y la Educación”. olavearias@gmail.com  
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pedagógica; en el último, me centraré en  
lo que he anunciado como desencuentros,  
desarticulaciones o puntos ciegos posibles  
a partir de las acciones docentes. En  
este último punto y convirtiéndose en  
conclusión, dejaré varios cabos sueltos en  
forma de problematización, que proyecten  
indagaciones futuras.  
El profesor deberá sacarse de la manga  
un recurso que no falle para calmar a la clase (…)  
Fontana, D. (1995, p.136). La disciplina en el aula.  
Gestión y control.  
Introducción  
En este texto me propongo revisar el cruce  
de dos variables de análisis en el ámbito de  
la formación escolar: el disciplinamiento  
y la autonomía; ambas concentradas en  
el alumno como sujeto de interés de tales  
nociones.  
Marco de referencia  
Propongo emprender un análisis relacional  
de las variables disciplinamiento  
y
autonomía, a partir de un conjunto de  
textos especializados sobre educación,  
que conforman el marco de referencia de  
las reflexiones alcanzadas, a través de los  
siguientes textos:  
Estas variables, pese  
a
la extensa  
bibliografía disponible sobre ellas, no deja  
de presentar interés, problematizaciones  
y tareas pendientes en el ámbito de las  
prácticas educativas. Los intereses de  
investigación en esta área cubren aspectos  
diversos, como las distancias existentes  
entre profesores y alumnos en la percepción  
sobre la disciplina en el aula (Gotzens,  
Genovard, Badía y Castelló, 2003); su  
relación con los perfiles motivacionales del  
alumnado (Martínez, Alonso, Cervello y  
Moreno, 2014); las tensiones entre modelos  
de disciplinamiento y de educación para la  
convivencia democrática (Sús, 2005), y  
el análisis de la dimensión conflictiva en  
el aula, ligada al disciplinamiento y a la  
autonomía (Barreiro, 2000).  
-
Abramowsky, A. (2010). Maneras de  
querer. Los afectos docentes en las relaciones  
pedagógicas.  
- Antelo, E. y Abramowsky, A. (2000). El  
renegar de la escuela.  
- Antelo, E. et al. (2009). Qué sabe el que  
sabe enseñar: Un estudio exploratorio acerca  
del estatuto del saber de los profesores en la  
escuela secundaria.  
- Defrance, B. (2005). Disciplina en la escuela.  
Madrid: Morata.  
- Dubet, F. (2006). El declive de la institución.  
Profesiones, sujetos  
modernidad.  
e
individuos en la  
Particularmente,  
nos  
preguntamos  
a
- Fontana, D. (1995). La disciplina en el aula.  
Gestión y control. Buenos Aires: Santillana.  
qué encuentros y desencuentros se llega  
al relacionar estas dos variables, si las  
confrontamos con las dinámicas cotidianas  
de las aulas en el mundo contemporáneo.  
Se trata aquí de la mirada hacia las propias  
prácticas, a partir de la lectura desde un  
marco de referencia pedagógico.  
- Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar.  
Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI.  
- Gómez, M. F. (1993). Sociología del  
disciplinamiento escolar.  
El texto está organizado en 3 apartados:  
en los dos primeros, abordaré las  
-
Greco, M. B. (2012). Emancipación,  
educación y autoridad.  
caracterizaciones  
de  
las  
categorías,  
resaltando los entrecruzamientos explícitos  
e implícitos que efectúa la bibliografía  
- Jakcson, P. (2002). Práctica de la enseñanza.  
Buenos Aires: Amorrortu.  
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- Kant, I. (1803[1991]). Pedagogía. Madrid:  
Parto de una doble hipótesis: primero,  
que se trata de una relación naturalizada  
en la bibliografía educativa y, por tanto,  
en un campo amplio del imaginario  
escolar (profesoral, institucional, familiar  
y estudiantil); y segundo, que dicha  
naturalización desplaza algunas zonas de  
difícil articulación entre disciplinamiento  
escolar y autonomía del estudiante, ya  
no como conceptos sino como acciones  
en el aula, a la manera de puntos ciegos  
específicamente para los docentes. Se  
trata de una metodología documental  
bibliográfica.  
Akal.  
- Kojéve, A. (2005). La noción de autoridad.  
Buenos Aires: Nueva Visión.  
- Mierieu, P. (1998). Frankenstein educador.  
Barcelona: Laertes.  
- Mierieu, P. (2006). Carta a un joven profesor.  
Por qué enseñar hoy.  
- Mierieu, P. (2010). Una llamada de atención.  
Cartas a los mayores sobre los niños de hoy.  
- Narodowsky, M. (1994). Infancia y poder. La  
conformación de la pedagogía moderna.  
Resultados  
- Narodowsky, M. (1999). Después de clase.  
Desencantos y desafíos de la escuela actual.  
El disciplinamiento escolar  
Históricamente, el disciplinamiento entra  
a la escuela de la mano del alumno como  
sujeto construido por el dispositivo escolar.  
No es en la universidad medieval donde  
acontecen las primeras preocupaciones  
disciplinarias, sino en los internados  
posteriores de la modernidad. Puede  
sospecharse que es aquí donde se escinden  
disciplina y disciplinamiento, de modo que  
la primera quedará asociada con el orden de  
lo gnoseológico, mientras que el segundo  
aludirá a lo comportamental. Este último,  
valga notarlo, está forzosamente construido  
a partir de la palabra Disciplina, pero no  
aparece registrado como vocablo oficial  
(RAE, 2012); se refiere a las acciones y  
procesos que procuran dotar de disciplina  
a un niño para convertirlo en alumno,  
leyendo disciplina como el adoctrinamiento  
moral, no como el “arte, facultad o ciencia”  
que registra el diccionario en una de sus  
acepciones.  
- Pennac, D. (2010). Mal de escuela.  
- Sennett, R. (1983). La autoridad.  
- Sennett, R. (2003). El respeto.  
- Sennett, R. (2009). El artesano.  
-
Siede, I. (2010). Normas, libertad  
y
autonomía. Explora. Las ciencias en el mundo  
contemporáneo. Programa de capacitación  
multimedial. Dirección Nacional de Gestión  
Curricular y Capacitación Docente.  
Metodología  
A partir de la lectura relacional de  
las  
categorías  
“disciplinamiento”  
y
“autonomía” en el corpus de textos teóricos  
sobre educación antes mencionado (ver  
también en la sección de Bibliografía), se  
hace el correspondiente análisis.  
En el presente trabajo en particular,  
se propone ubicar especialmente los  
encuentros  
categorías mencionadas, la manera como  
aparecen relacionadas los marcos  
problemáticos dentro de las cuales se las  
inscribe.  
y
desencuentros  
de  
las  
Dubet (2006) relaciona la presencia de  
esos niños y esos alumnos en la institución  
escolar, con los procesos de tradición y  
bricolaje dentro de los cuales se desarrolla  
históricamente el disciplinamiento: la  
escuela republicana llegó con su propia  
y
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forma de pensar la disciplina a contrapelo que debe ser formado, disciplinado,  
de los castigos corporales que contradecían educado, en función  
a
una utopía  
los ideales de una “pedagogía racional”. sociopolítica prestablecida” (Narodowsky,  
Sin embargo, sería un equívoco pensar tal  
proceso como una ruptura con el pasado,  
1994, p.42), al cuerpo del niño que exhibe  
fragilidades y exige derechos y atenciones  
pues de hecho aconteció una mixtura en función de aquellas. Si el cuerpo del  
entre las viejas y nuevas formas de alumno fue la vía de entrada para implantar  
disciplinamiento, incorporadas en un lento el programa de una moralidad social,  
desplazamiento del castigo físico al castigo censurada esta vía el disciplinamiento tuvo  
psicológico. Se trataba del proyecto de queencontrarotrosmodosdeingreso,menos  
hacer del niño un adulto, para lo cual, “en encarnados, pero igual de contundentes:  
principio, debía negárselo en tanto sujeto la exclusión, la indeterminación, la  
autónomo en el espacio de la escuela” ridiculización, la afrenta, la amenaza, la  
(Dubet, 2006, p.108); tal negación define el coerción, etc., pasaron a convertirse en  
estatuto de alumno: un sujeto heterónomo métodos de disciplinamiento sobre una  
de esencia y dócil de cuerpo y mente, o base conductista operante en la cual la  
como lo deja claro Kant (1803[1991]), vergüenza se convierte en el factor de  
una disciplina que es amaestramiento del control, en sustitución de la violencia física  
animal-humano, salvaje, amoral y bruto como forma rutinaria del castigo, según  
por naturaleza (p. 42).  
lo apunta Sennett (1983, aludiendo a la  
relación entre individuación y normalidad,  
en perspectiva foucaultiana).  
El siguiente giro histórico de lo escolar,  
de hecho, estará concentrado también en  
el disciplinamiento, ahora como problema Estos desplazamientos hablan de cambios  
psicopedagógico: la llegada del niño a la en los métodos, pero no en los fines. La  
escuela, en la mitad de la centuria pasada, disciplina como forma de poder ejercido  
abriómáslabrechaentreelniñoyelalumno, metódicamente (Weber en Gómez, 1993,  
ahora defendidos en tanto que estatutos por p.73) y como instrumento de la moralidad  
sendos grupos de psicólogos y didactas, social y de la autolimitación para participar  
respectivamente; Dubet lo sintetiza en una en la vida colectiva (Durkheim en Gómez,  
paradoja circular, implicando esta cuestión: 1993,  
p.76)  
resultan  
concepciones  
¿el niño que sufre se vuelve un alumno en operantes todavía en el contexto de la  
dificultades, obien, laausenciadelogrosdel escuela contemporánea. El imperativo de  
alumno ocasiona el sufrimiento del niño? la disciplina escolar sigue siendo el respeto  
(Dubet, 2006, p.109). El tratamiento de la por la norma en sí misma. Otra constante  
indisciplina en la escuela hace más visible en este tránsito del disciplinamiento  
esa distancia entre el niño y el alumno: es la aspiración al control y docilidad/  
mientras que en la escuela moderna, la del utilidad, advertida por Foucault (1976) al  
alumno, se justificaba el uso del castigo conceptualizar la disciplina:  
físico; en la escuela contemporánea, la del  
Una  
coacción  
débil  
pero  
estudiante, se requiere el desplazamiento  
del castigo corporal hacia otras formas,  
como el castigo psicológico y moral.  
ininterrumpida, que vela sobre los  
procesos de la actividad más que  
sobre su resultado, y se ejerce sobre  
una codificación que reticula con la  
mayor aproximación el tiempo, el  
espacio y los movimientos. A estos  
métodos que permiten el control  
Este  
desplazamiento  
evidencia  
una  
transformación en la concepción del cuerpo  
en la escuela, que pasa del “cuerpo inerme,  
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minucioso de las operaciones del  
que a la Hobbes, conserva los rezagos  
del monopolio de una violencia legítima  
para evitar la misma entre pares, pero a  
diferencia de los tiempos del castigo físico,  
tal legitimación se desprende cada vez más  
del respaldo que le otorgaba la institución  
educativa, sobre la que se apuntalaban los  
métodos de disciplinamiento. En palabras  
de Abramowsky (2010):  
cuerpo, que garantizan la sujeción  
constante de sus fuerzas y les  
imponen una relación de docilidad/  
utilidad, es a lo que se puede llamar  
‘disciplinas’ (p.141).  
Desde la mirada del docente, puede  
decirse que junto a la evaluación (y no  
necesariamente desligada de ella, sino todo  
lo contrario), el disciplinamiento constituye  
elfactordemayoragotamientoydesaliento,  
pues es representado como una distracción,  
obstrucción y afrenta a la tarea de dictar  
clase; el universo intelectual es una carga y  
su transmisión, un imperativo, relacionado  
con la concepción misma del oficio. Los  
profesores ubican el disciplinamiento  
(o más precisamente, la indisciplina)  
como una de las cargas más pesadas en  
el ejercicio docente (Dubet, 2006, p.175).  
Esta percepción puede explicar que la  
carrera docente se conciba como un ascenso  
en los niveles de escolaridad sin punto de  
retorno, es decir, que quienes aspiran a  
enseñar en el aula universitaria esperan que  
allí se trate de dictar clase sin la molestia  
de la preocupación por el disciplinamiento,  
nunca más.  
Hoy, quien intente ocupar un lugar  
de autoridad tendrá dificultades  
para encontrar autorización el algún  
Otro exterior y deberá apelar –  
autorizándose- a sí mismo (…). Los  
procesos de desintitucionalización  
que desde hace unas décadas  
vienen avanzando han hecho que  
las personas tengan que forjarse  
cotidianamente sus lugares, sus  
tareas, sus autoridades, sin poder  
apelar  
a
marcos de legalidad  
mayores y más generales como los  
que ofrecían las instituciones sólidas  
(p.111).  
Se trata entonces de un coletazo del llamado  
“declive de la institución” (Dubet, 2006)  
que pone en aprietos el antiguo concepto  
de autoridad del docente in loco parentis  
Pero, ¿en qué consiste el azaroso trabajo y que venía adherido al oficio. En cambio  
de disciplinamiento? Según los docentes, de esto, la percepción de una “crisis de la  
en un imperativo de localizaciones, autoridad” es común entre los docentes,  
conductas, hábitos e interacciones (ponerse casi un lugar común ya incontrovertible,  
de pie, hacer silencio, levantar la mano, pero frente a la cual acontecen más  
etc.) que reflejan, más allá de su oficio, su incertidumbres que certezas, más reniegos  
propia personalidad; bajo esta concepción, que deconstrucciones.  
la ruptura del orden de las filas o el barullo  
Porque si de hecho se examinan las  
representaciones que elabora lo escolar  
(comoreddesaberes,sujetoseinstituciones)  
del estudiante (in)disciplinado, lo que sale  
a flote es la inmutabilidad de la figura del  
alumno de la escuela moderna, es decir,  
de decibeles inarmónicos hacen de la labor  
docente un permanente esfuerzo de control  
que tiene que ver con la representación de  
sí mismo, es decir, de lo que él es, más allá  
de lo que él hace.  
Instalar y hacer permanecer un orden la traslación de una anacronía que, en  
es, así, un “talento” relacionado con el numerosas ocasiones, es una añoranza con  
control de los cuerpos y legitimado por tintes de exigencia. La amargura de este  
el monopolio de la moral del docente, desfase radica en su punto de no retorno.  
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Por supuesto, no se puede confundir la Pp.87-89) sin recurrir a las prácticas de la  
inoperancia del concepto de alumno con “vieja escuela”.  
el de disciplinamiento, pues de hecho este  
El disciplinamiento escolar se define  
entonces en una relación social sistemática  
de autoridad en la cual hay acciones sobre  
unos otros que las aceptan sin oponerse,  
con carácter legal o legítimo, por vía del  
reconocimiento como lugar de sumisión y  
obediencia; además, con desplazamiento  
de la fuerza y la coacción física por otras  
de carácter psicológico en el orden de los  
afectos, con idénticos fines y resultados.  
último opera con más bríos que nunca en el  
contexto de una sociedad volcada al caos  
bajo la idea de crisis permanente, pero se  
trata de un disciplinamiento incorporado  
en el imperativo del afecto: “¿acaso el  
cariño hacia los alumnos es un medio para  
conseguir algo? Parecería que sí: el cariño  
sirve para amansar, calmar, regular las  
conductas, seducir” (Abramowsky, 2010,  
p.73), es decir, que el protagonismo del  
maestro dador de afecto es directamente  
proporcional al rechazo de una llamada  
“pedagogía autoritaria”, entendida en  
el consenso como arbitraria, abusiva,  
violenta, y además, superada.  
La autonomía del estudiante  
Sennett (1983) utiliza el término “hechizo  
de la autonomía” para advertir la confusión  
de este concepto con el de autosuficiencia.  
En efecto, “bastarse a sí mismo” o “poseer  
completo dominio de sí mismo” es un  
exotismo en términos de la condición  
social humana, una fuerza que intimida al  
degenerar en indiferencia y jerarquización  
cuando se llevan a la práctica, es decir,  
cuando alguien declara que los demás  
necesitan de él, pero no viceversa.  
Una percepción tal que establece la  
dicotomía entre lo viejo y lo nuevo en  
educación, o como lo analiza Abramowsky  
(2010, p.74), una radicalización antagónica  
entre maestros rígidos de antes y maestros  
amorosos de ahora. En la indagación sobre  
las percepciones docentes, especialmente  
las referidas al disciplinamiento, la  
antinomia deviene en mixtura, coexistencia  
y convivencia de “la vieja y la nueva  
escuela”, o lo que es lo mismo, el abismo  
entre un discurso pedagógico deóntico y  
unas prácticas reales en el aula, donde el  
docente hace lo que mejor puede y sabe  
hacer, desde lo que se le ha dicho que es  
ejercer la autoridad.  
La  
gravedad  
del  
“hechizo”  
estriba  
precisamente en esa degeneración en  
indiferencia y jerarquización, en el sentido  
en que la primera invisibiliza y la segunda,  
estigmatiza. Pensar en una sociedad de  
sujetos “autonomizados” parece borrar  
el estatuto de la colectividad cooperativa  
y entronizar sistemas que rayan en el  
neoliberalismo  
Del mismo lado, la estigmatización en  
los sistemas jerárquicos burocratiza las  
más  
fundamentalista.  
Esteejercicio,enesencia,estáfundamentado  
en la consecución de una interacción en la  
cual el silencio (e idealmente, la escucha,  
pero no necesariamente) es un indicador de  
legitimidad de la autoridad, “la adhesión  
que se ve en las miradas y en los silencios  
de los estudiantes” (Antelo et al., 2009) y  
que hace parte del imaginario del “buen  
maestro”: aquel que tiene “manejo de  
grupo”, quien “se hace respetar” y sabe  
“ejercer la autoridad” (Abramowsky, 2010,  
sociedades y suprime la “tentativa  
de  
romper el vínculo disciplinario, un vínculo  
en el que nuestra inferioridad hace que no  
merezca la pena vernos” (Sennett, 1983).  
Desde una perspectiva educativa, Jackson  
(2002, p.142) presenta la autonomía  
como la condición de autogobierno que  
se erige en meta hacia la cual se encamina  
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la enseñanza, es decir, una liberación de relaciones de igualdad que dignifica  
gradual del estudiante con respecto a toda a los actores, porque se transforma la  
autoridad pedagógica, en el doble orden de asociación de lo autónomo con algo que se  
lo intelectual (autoaprendizaje, aprender obtiene, se forma o se impone, por algo que  
a aprender) y de lo volitivo (curiosidad, se concede, es decir, por la asunción de un  
escepticismo, disposición, elegir aprender). algo que se reconoce en el sujeto y que se  
En este sentido de la autonomía como meta ubica en el orden de su hacer en el mundo,  
y producto, no se discuten los objetivos de al igual  
que se le concede autonomía  
la enseñanza, sino los problemas relativos a un experto para que “haga lo suyo”  
a la definición de autonomía y a sus porque lo hace bien, aunque nosotros no lo  
consideraciones técnicas.  
entendamos.  
Mierieu (2010) proponer volver a pensar Conceder, ciertamente, es caminar con  
ese carácter final de la autonomía en la el Otro en una marcha coordinada,  
formación, en el lugar del ser obtenido,  
reconociendo los pasos del que va al lado.  
y ubicarlo en el (no) lugar del hacer, es Pero la escuela moderna, como lo hace  
decir, en toda actividad educativa en su notar Narodowsky (1999), entendió la  
curso mismo. En términos de Sennett relación entre maestro y alumno bajo la  
(1983), Mierieu (2010, p.26) atiende a  
una autonomía de la especialidad (lo que guiara al segundo hacia una situación final  
se hace), en vez de a una autonomía de la de autonomía donde podría prescindirse en  
metáfora del guía, esperando que el primero  
personalidad (lo que se es), hacia el afrontar algún punto de la obediencia; esto es, que  
lo que el francés denomina “anorexias se solapó la formación magisterial con la  
escolares”, es decir, conseguir que la paternal.  
autonomía de la especialidad le permita  
al estudiante descubrir por sí mismo sus  
propias apetencias mentales.  
En este sentido, el lugar heterónomo de  
la ignorancia, territorio del alumno, se  
contrapuso a la figura de la autonomía  
Como lo concluye Sennett (2003, p.262) adulta corporizada en el maestro, y con  
con respecto al respeto, la autonomía ello, la dependencia devino en imperativo  
pareciera ubicarse más en el orden de los asociado con los valores familiares. De allí  
subproductos, toda vez que introducirlo que la idea de una niñez autónoma resulte,  
en cualquier dimensión imperativa resulta cuando menos, exótica, aun en tiempos de  
ridículo (“te ordeno ser autónomo”):  
“infancias desrealizadas” (Narodowsky,  
1999, p.51) que contradicen el esquema  
de dependencia del niño con respecto  
al adulto, no solo porque una cantidad  
alarmante de estos ‘nuevos chicos’ viva en  
la calle o trabaje a edad muy temprana, sino  
además porque incluso aquellos que viven  
en casa ahora lideran y deciden, enseñan a  
usar la tecnología, centralizan los tiempos  
de los adultos, marcan su territorio, etc.  
No es simplemente una acción;  
también requiere una relación en la  
que una parte acepte que no puede  
comprender algo de la otra (…).  
La autonomía supone conexión  
y a la vez alteridad, intimidad y  
anonimato. Más que una igualdad de  
comprensión, la autonomía significa  
aceptar en los otros lo que no  
podemos entender de ellos (p.264).  
No es muy diferente en la escuela,  
cuando aparte de esos empoderamientos  
explícitos, el declive de lo institucional los  
ha convertido en “niños clientes” (Pennac,  
El reconocimiento del otro y del sí mismo  
en su imposibilidad de comprensión habla  
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2010), es decir, en el elemento privilegiado de mímesis que apertura hacia la libertad  
de la educación como ecuación comercial poietica; el segundo es una obturación con  
(“el cliente siempre tiene la razón”), donde restricciones ontológicas.  
las antiguas figuras adultas de la autonomía  
La autonomía del estudiante se define  
entonces en una tensión entre los fines  
asociados con el ser y los procesos  
vinculados con el hacer, en las acciones  
per se, los profesores, han terminado por  
ser prestadores de un servicio, y por lo  
tanto, heterónomos de sus clientes.  
Así las cosas, la antonimia autoridad- educativas.  
autonomía que plantea Sennett (2009) reconocimiento del otro y de la conciencia  
resulta, cuando menos, provocadora para de las limitaciones comprensivas  
Es  
un  
subproducto  
del  
pensar la autonomía del estudiante en intersubjetivas, que iguala al conceder y  
las condiciones actuales de la escuela. legitima al autorizar.  
A diferencia del artesano, pesa sobre el  
Discusión  
maestro la incertidumbre de no tener obra  
tangible qué mostrar como producto de  
su oficio, y por lo tanto, no contar con un  
espacio de trabajo en donde las cuestiones  
de autoridad entre los actores se resuelvan  
cara a cara, en función de las habilidades  
que legitimen y dignifiquen la obediencia  
del aprendiz (Sennett, 2009, p.73), es decir,  
que la diferencia entre el aula de clase y  
el taller del artesano radica principalmente  
en el modo en que se construyen esas  
relaciones de autoridad y de autorización.  
Desencuentros y puntos ciegos  
El reconocimiento de la autonomía  
de los estudiantes no resulta una idea  
sencilla de articular con los imperativos  
del disciplinamiento en el aula; todo lo  
contrario, la asociación de este último con  
el control de los cuerpos parece contravenir  
la formación de la autonomía o presentarla  
como una autonomía recortada, al servicio  
de quien la impone; una paradoja interna  
emerge en esta relación, pero lo cierto es  
que difícilmente se encontrarían apuestas  
por una autonomía sin disciplinamiento.  
Si en el taller del artesano lo que autoriza la  
sumisión es la cualidad de sus habilidades,  
en el aula del maestro contemporáneo  
la  
través del estatuto, la tradición y la  
invocación-reclamo de conceptos no  
poco problemáticos, como respeto,  
sumisión  
pretende  
legitimarse  
a
Frente al discurso pedagógico que sugiere  
abandonar  
las  
rigideces  
autoritarias  
asociadas con la “escuela de antes” y  
hablar de la disciplina en términos de  
“regulación autónoma” y “autodisciplina”,  
los docentes dicen sí con la cabeza aunque  
el cómo hacerlo siga siendo un territorio  
oscuro, no porque exista algo así como  
una fórmula que articule disciplinamiento  
y autonomía, sino porque precisamente  
las particularidades de cada aula dejan  
sin piso muchas veces esas aspiraciones.  
Si en algo coinciden los profesores de  
generaciones equidistantes es en esa  
encrucijada que parece llevarlos en una  
polarización de posibilidades: privilegiar  
responsabilidad, compromiso o manual  
de convivencia. Dicho de otro modo, se  
trata de la búsqueda del reconocimiento  
y cualificación ya no de habilidades, sino  
de personalidades. Asimismo, parece  
tratarse de una búsqueda-exigencia que  
pretende prescindir de modelos reales  
y alcanzar la adherencia a partir de  
códigos, precisamente en vía opuesta a  
lo que acontece en el taller del artesano.  
El problema de la modelización pasa por  
el desplazamiento del hacer al ser en el  
oficio docente: el primero, es un proceso  
el  
disciplinamiento  
autoritario  
o
la  
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Disciplinamiento y autonomía en el aula: Aproximación a sus desencuentros  
permisividad amigable, “afectuosa” con los acto. En la práctica, la indisciplina en  
estudiantes; una y otra posibilidad forman el aula sería el germen incómodo de la  
una parte integral de las personalidades – autonomía, es decir, que “la indisciplina no  
fluctuantes- docentes y escriben el guion es entonces la llana ausencia de disciplina,  
de sus puestas en escena. Ninguna de ellas sino la imposibilidad misma de que la  
niega la búsqueda formativa de sujetos disciplina se convierta en tal (…)” (Antelo  
autónomos; lo que cambia son los métodos, y Abramowsky, 2000, p.66), y al mismo  
pero entre la brutalidad del castigo físico/ tiempo, la inequívoca señal de resistencia a  
psicológico y la arbitrariedad del amor al la verticalidad del sistema escolar.  
estudiante, la contradicción es la misma.  
Defrance (2005, p.97), inclusive, sospecha  
esta resistencia como una oposición  
a la ‘magistralidad’ que encarna la  
‘gran palabra’ impositiva y frontal, que  
pretende recuperar los sentidos múltiples  
extraviados y descentrados en la figura  
magisterial del docente totalitario y del  
discurso monofónico del aula:  
Así la enuncia Gómez (1993, p.45):  
La típica exhortación: ‘Tenés que  
portarte bien no porque lo diga yo (el  
maestro) sino por vos mismo’supone  
el mandato imposible de cumplir:  
de obedecer, violando el mandato,  
al hacer las cosas por uno, o para  
hacer las cosas por uno mismo dejar  
de obedecer el mandato. Detrás del  
imperativo de erigir al interlocutor  
destinatario del mensaje como sujeto  
autónomo, está la negación de la  
posibilidad de la autonomía.  
el funcionamiento más cotidiano  
de la clase engendra múltiples  
contradicciones:  
hay  
que  
ser  
sumiso, dócil, pero también activo,  
‘despierto’; conforme, pero original;  
someterse a las lecciones de los  
‘grandes textos’, pero desarrollar un  
‘pensamiento personal’, manifestar  
curiosidades, sus impaciencias de  
saber, pero someterse a la progresión  
de los programas y a los recortes de  
tiempo; no trabajar ‘por la nota’que,  
sin embargo, tiene una importancia  
real; cooperar con los demás, pero  
no ‘copiar’ (p.73)  
En otras palabras, que una autonomía  
planteada como mandato a cumplir es  
contradictoria en sí misma y entraña una  
forma sutil de dominación y negación  
del otro. Esto responde a la noción de  
autonomía como producto o meta final de  
formación, en cuyo proceso es justificado  
el disciplinamiento en forma de método.  
Una autonomía que no sea conquistada  
por el propio sujeto no llega a adquirir tal  
nombre, es decir, que no puede abstraérsele  
de una relación de poder y de oposición a  
ese poder, por lo cual implica una relación  
conflictiva, en términos políticos: “El  
sujeto es autónomo, no en abstracto o como  
absoluto filosófico sino como efecto de un  
antagonismo con el poder” (Gómez, 1993,  
p.133, nota 39).  
Las contradicciones que advierte Defrance  
(2005) se resumen en el desencuentro entre  
autonomía y disciplinamiento en el aula,  
siempre que a la primera se le entienda  
como resultado o meta en el orden del ser y  
al segundo como método o medio para tal  
fin. ¿Es posible entender esta relación de  
un modo distinto?  
Antelo y Abramowsky (2000, p.87)  
proponen “aceptar la naturaleza conflictiva  
de las relaciones entre docentes y alumnos,  
no rehuirlo ni negarlo”, pese a que no  
Si la autonomía sucede en el orden de  
la conquista y la desarticulación de lo  
establecido, el disciplinamiento entendido  
en términos de control, contraviene el  
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existan técnicas, o precisamente debido a desplaza el conflicto del problema delser al  
esa ausencia, la indisciplina es el llamado a del hacer en el aula, es decir, se le permite  
una acción que busque en fuentes distintas acontecer en el plano de la autorización del  
a las recetadas por la didáctica, muchas otro para que sea autoridad. Greco (2012,  
de las cuales pretenden solucionar una p. 140) lo refiere como una “autoridad  
contradicción a través de otra, como la emancipatoria”,  
que  
demanda  
una  
llamada “disciplina con amor”, que pierde perspectiva política (polémica) de lo dado y  
de vista la antítesis natural del amor y la de lo presentado como obviedad, “que sólo  
enseñanza, es decir, la discordancia entre se suma a un orden existente interrogándolo  
jerarquía y fraternidad (Antelo et al., 2009), y atravesándolo insistentemente por actos  
que parecen articularse perfectamente en el y gestos verificadores de igualdad, siempre  
terreno teórico, pero repelerse en la práctica en tensión con las relaciones desigualitarias  
del aula de clase.  
instaladas”.  
La condición que advierten Antelo y La  
otra  
arista  
de  
la  
“autoridad  
Abramowsky (2000, p.89) para que suceda  
emancipatoria” se enlaza con la manera  
el hecho educativo está directamente como concibe Piaget (1932, citado por  
relacionada con la asunción de la Siede, 2011) el desarrollo de la autonomía  
autonomía como reconocimiento del otro: en el niño. Para el autor, la racionalidad  
la admisión en la escuela de todo aquello autónoma es producto de la reciprocidad,  
que dice ‘no’, puede convertir lo negativo no de la coacción, de manera que propone  
en situación de aprendizaje y transformar reemplazar las modalidades coercitivas,  
la indiferencia en diferencia. Esto, claro que generan respeto unilateral, por otras  
está, si aquello que transgrede, distorsiona cooperativas, donde el respeto es un  
y desvía es integrado a la formación subproducto de la interacción2.  
en vez de rechazado, mandado a callar  
El reconocimiento, así, ocupa el lugar de  
la sumisión y la obediencia, e incluye la  
renuncia en el sentido de aceptar cambios  
en uno mismo a partir del diálogo con el  
o expulsado de la clase, pese a que el  
diálogo con el conflicto “no se dará en  
un terreno de certezas, sino en un espacio  
entre la insuficiencia y la ignorancia (…),  
se trata más que de conocerlo (además de  
conocerlo), de poder reconocerlo” (p.89).  
conflicto (Kojéve, 2005).  
En términos  
prácticos, se trata de re-amalgamar las  
dos acepciones escindidas del concepto  
El reconocimiento de lo que hace al de Disciplina (arte/ciencia y doctrina/  
conflicto en el aula es al mismo tiempo control), para trabajar hacia la formación  
el reconocimiento del otro como sujeto de un compromiso con el oficio, tanto  
desconocido, es decir, es una vía hacia la en el docente como en el aprendiz. Para  
visióndelsujetoautónomo.Laformaciónde el primero, tal compromiso le otorga  
este sujeto en la escuela no estaría dirigida legitimidad a su autoridad; para el segundo,  
hacia una conformación ontológica, sino le otorga sentido a su discencia.  
praxeológica, virando el sentido de la  
Re-amalgamar se refiere aquí a lo que  
sugiere Mierieu (2005, p.88) acerca de  
estructurar las relaciones en la clase a partir  
de las exigencias de cada trabajo que se  
propone intencionalmente como situación  
de aprendizaje, y poner a orbitar el  
disciplinamiento alrededor del compromiso  
labor docente, de la formación de sujetos  
a la disposición de situaciones donde el  
estudiante aprenda a hacer cada vez mejor  
lo que sabe hacer. Es en este terreno donde  
la autonomía, en vez de distanciarse del  
disciplinamiento, se entronca con él, porque  
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Disciplinamiento y autonomía en el aula: Aproximación a sus desencuentros  
con un hacer; para Mierieu (2005, p.91), cosas en el aula siguen destituyendo lógicas  
es “en la profundización de la disciplina e ignorando o  
rebasando sus intentos,  
que se enseña donde se encuentran los cuando se atreve a emprenderlos. Es que  
fundamentos de la disciplina que se hace en el fondo, como la parábola de los asnos  
respetar”.  
hambrientos tirando hacia lados contrarios,  
las concepciones del disciplinamiento y la  
autonomía que operan en el aula conforman  
una tensión de fuerzas opuestas, cuyo  
resultado no es más que la persistencia de  
lo fijo.  
En el  
estado  
actual,  
la  
relación  
disciplinamiento-autonomía presenta al  
primero como entrenamiento para alcanzar  
el segundo, y estatuye la sanción como  
parte esencial de un proceso que llevará  
de la heteronomía infantil a la autonomía Conclusiones  
adulta. Se trata de un entrenamiento  
En 1998, Mierieu definía la labor docente  
basado en la vinculación de componentes  
que en la práctica resultan desconectados,  
como aquel que ve en el silencio en el  
aula un signo inequívoco de la atención  
del alumno, y más allá, un síntoma de su  
aprendizaje; u otro que privilegia objetivos  
afirmativos, confirmatorios o sentenciosos  
en la exposición de los saberes, es decir, que  
relaciona sinonímicamente conocimiento y  
verdad.  
como la creación de “’espacios de  
seguridad’ en los que un sujeto pueda  
atreverse a ‘hacer algo que no sabe hacer  
para aprender a hacerlo’” (p.85); esto  
sugiere un reenfoque de las relaciones de  
poder entre docentes y estudiantes y le  
otorga mayor importancia a los procesos  
de autorización que a los de autoridad.  
Pero volver a pensar el disciplinamiento  
en el aula enmarcado en esos contextos de  
Este tipo de relaciones colisiona en el autorización más sobre el hacer que sobre  
aula con una infancia que se pregunta el ser, orientados hacia la formación de una  
cada vez con menos desconcierto por autonomía-otra de carácter cooperativo y  
qué tiene que obedecerle al docente, bajo emancipatorio, genera más puntos ciegos  
la percepción de que “son ellos los que, que certidumbres.  
finalmente, conocen la clave del mundo  
No es un problema menor integrar  
lo conflictivo en tal visión del  
por venir, del futuro que ya llegó hace rato”  
(Narodowsky, 1999, p.51). Pese a que las  
preguntas de los chicos evolucionan en  
estos sentidos políticos (polémicos), las  
respuestas de la institución escolar siguen  
siendo las mismas de sus inicios, referentes  
a una especie de misión trascendental,  
filantropía moral/cultural e invocación de  
un status quo apuntalado en la tradición y  
actualizado en formato de reglamento. Un  
discurso, en fin, que se ancla en el pasado  
porque no encuentra en el estrambótico  
presente ningún tipo de asidero.  
disciplinamiento. La realidad del aula  
dirá que el compromiso con el oficio no  
descarta la dispersión ni la naturaleza  
homogenizante del dispositivo escolar, en  
el cual no todos quieren aprender todo,  
como se refutaría a Comenio. También  
se dirá que una propuesta de aula como  
taller de artesano sigue excluyendo la  
confrontación del que se opone, es decir,  
que la autorización que otorga el aprendiz  
parecedependernosolamentedelamaestría  
del artesano. Además, desde las disciplinas  
menos cercanas al hacer (por naturaleza o  
Del lado del docente no hay menos  
incertidumbres al respecto. Mientras que por tradición) se objetaría que descorrer  
la psicopedagogía le receta estrategias de el ser de la formación es casi como anular  
motivación y otras panaceas editoriales, las la disciplina misma. Y finalmente, no es  
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Universidad Tecnológica de Pereira  
Giohanny Olave Arias  
Greco, M. B. (2012). Emancipación, educación  
despreciable la inercia de una enseñanza  
sostenida sobre la presuposición de  
una infancia heterónoma centrada en el  
obedecer y que genera resistencias en los  
miembros de la comunidad educativa.  
Estos y otros aprietos merecen la discusión  
teórica y la investigación práctica, pero  
sobre todo, la permanente y activa palabra  
del docente.  
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Revista de Investigación  
Universidad Tecnológica de Pereira  
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