De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno  
a la relación entre memoria y educación en derechos humanos1  
From memory to memories: A theoretical-methodological reflection among the  
relationship between memory on human rights education  
Noemí Pérez Martínez2  
Pérez M. Noemí  
miradas N°1 – 2018 ISSN digital N° 2539-3812 Págs 96 - 115  
Recepción: Agosto 15 de 2017  
Aprobación: Marzo 9 de 2018  
Publicación: Junio 29 de 2018  
Resumen  
Este artículo corresponde a una reflexión teórica y metodológica alrededor de la educación  
en derechos humanos (EDH) y la memoria, como elemento fundamental en los procesos  
de educación en contextos de violencia, política y sociedades con democracia restringida.  
Esta reflexión es producto de la revisión teórica sobre EDH y memoria, aspectos que se  
constituyen en columna vertebral del proyecto de tesis doctoral titulado Educación en/  
para los derechos humanos desde la perspectiva de la memoria. Un análisis de ocho  
experiencias educativas en instituciones públicas de Santiago de Chile y Bogotá. El  
propósito es presentar la categoría memoria en sus diversas acepciones y perspectivas,  
mostrando su fuerte relación con la EDH.  
Palabras claves: memoria, memoria social, pedagogía de la memoria, educación en  
derechos humanos.  
1 Este artículo presenta una reflexión teórica y metodológica alrededor de las categorías de educación en derechos humanos  
y la memoria, eje central del proyecto de tesis doctoral titulado Memoria, subjetividad política, ciudadanía y derechos  
humanos. Análisis de ocho experiencias de educación en/para los derechos humanos en escuelas públicas de Bogotá y  
Santiago de Chile 2005-2015.  
2 Docente catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional; docente de la Secretaría de Educación de Bogotá; estudiante  
del Doctorado Interinstitucional en Educación DIE (Universidad Pedagógica Nacional).  
noemip2001@yahoo.com  
Revista de Investigación  
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Universidad Tecnológica de Pereira  
De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
Abstract  
situación, transformando una cultura social  
del miedo, de la desconfianza y del deseo  
de venganza, en una cultura democrática  
y de paz, base para la reconstrucción del  
tejido social y la construcción de una  
cultura democrática.  
The current article is a theoretical and  
methodological reflection among human  
rights education (EDH for its acronym in  
Spanish; HRE in English) and memory, as  
significant element on education processes  
in contexts of violence, politics and  
societies with restricted democracy. This  
reflection is the product of the theoretical  
review of HRE and memory, conceptions  
which constitute the central axis of the  
doctoral thesis project entitled Education  
in/for human rights from the perspective of  
memory. An analysis of eight educational  
experiences in public institutions in  
Santiago de Chile and Bogotá. The purpose  
is to present the category of memory in  
its different meanings and perspectives,  
showing its strong relation with HRE.  
En esta ardua tarea ocupa un lugar muy  
importante la memoria, por cuanto el relato  
acallado de las víctimas se constituye en  
una voz potente para salir de la amnesia  
en que se ha querido sumir a la población  
en épocas de violencia y conflicto político.  
Las voces de los que no han tenido voz  
contribuyen de manera notable a gritar  
“basta ya”. Es un “basta ya” al que se  
adhiera una sociedad entera, el cual solo  
se logra mediante la visibilización y  
comprensión de los procesos históricos  
vividos en la historia reciente de nuestro  
continente.  
Keywords: Memory, Social memory,  
Pedagogy of Memory, Human Rights  
Education.  
En ese sentido, los procesos de EDH deben  
trascender el simple reconocimiento de  
mecanismos e instrumentos de protección  
de derechos humanos, los cuales son vistos  
como letra muerta en una sociedad como  
la colombiana en la que la noticia diaria es  
la exclusión política, la eliminación física  
del adversario y el desplazamiento de  
los territorios ancestrales, en un país que  
cumple su ritual electoral en los periodos  
indicados mediante un ejercicio del voto  
sin conciencia ciudadana.  
Introducción  
En contextos marcados por fuertes  
vulneraciones de los derechos humanos a  
raíz de la violencia política que envolvió  
a gran parte de la región latinoamericana  
durante la Guerra Fría y que se materializó  
en dictaduras y democracia restringida, han  
venido cobrando importancia los procesos  
de educación en derechos humanos  
(EDH), que apuntan a la concientización  
y comprensión de las realidades violentas  
en que se ha sumido la población durante  
varias décadas. Los actos de barbarie  
vividos han dejado secuelas físicas,  
psicológicas y culturales que se constituyen  
en verdaderas heridas de guerra. Este  
escenario obliga a buscar formas de  
intervención masiva tendientes a revertir la  
La EDH tiene gran relevancia en contextos  
de alta vulnerabilidad como Colombia y  
Chile, países donde su larga historia de  
violencia política ha dejado miles y miles de  
víctimas que claman por el esclarecimiento  
de la verdad y la aplicación de justicia y  
reparación. En esta búsqueda, la memoria  
ocupa un lugar imprescindible, pues es a  
través de ella que se logra la cohesión social  
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y se cimenta un camino hacia la verdad y la  
restitución de los derechos. Es por ello que  
consideramos como elemento fundamental  
de esta categoría en la investigación.  
tural que se dé cuenta de que  
el grupo siga y haya seguido  
igual, porque fija su atención  
en el grupo, y lo que ha cam-  
biado son las relaciones o  
contactos del grupo con los  
demás. Como el grupo siem-  
pre es el mismo, los cambios  
han de notarse: los cambios,  
es decir, los acontecimientos  
que se producen en el grupo se  
resuelven por sí mismos como  
similitudes, ya que parecen te-  
ner la misión de desarrollar en  
diversos aspectos un conteni-  
do idéntico, es decir diversos  
rasgos fundamentales del gru-  
po en sí (p. 92).  
La memoria, o mejor, las memorias, se  
conforman en el ámbito individual y se  
proyectan al escenario social y político  
en donde sucedió el acontecimiento que  
es susceptible de recordación; así, los  
recuerdos cobran sentido en la medida  
que existen unos marcos sociales que les  
dan sentido. En este orden de ideas, es  
importante realizar precisiones acerca de  
los diversos conceptos que se han venido  
configurando en el campo epistemológico.  
Memoria colectiva, memoria social y  
memoria política  
Para la conceptualización de estas tres  
categorías de memoria, es clave el  
trabajo realizado por Maurice Halbwachs,  
quien estableció claras diferencias entre  
memoria social, memoria colectiva y  
memoria histórica. La memoria colectiva  
es una de las categorías de mayor uso en  
las investigaciones tanto sociales como  
históricas. Para Halbwachs (2011), los  
recuerdos se construyen a partir de la  
confrontación de testimonios de quienes  
han vivido las experiencias o lo han  
transmitido a las nuevas generaciones  
mediante «el relato vivo de los primeros  
actores y espectadores» (p. 84). De tal  
manera, la memoria se configura en la  
cotidianidad, y se transforma o adquiere  
ciertos matices que dependen de las  
diversas interacciones de los sujetos que  
comparten una situación o un pasado  
común. En palabras de Halbwachs:  
Desde la antropología, la memoria  
colectiva se considera una noción difusa,  
carente de fundamentos teóricos sólidos.  
Para Joel Candau (2006):  
(…) la memoria colectiva es  
más la suma de los olvidos  
que la suma de los recuerdos  
pues, ante todo y esencial-  
mente, estos son el resultado  
de una reelaboración indivi-  
dual, tanto que aquellos tienen  
en común, precisamente, el  
haber sido olvidados (p. 64).  
Candau propone una taxonomía de las  
diferentes manifestaciones de la memoria:  
1.  
Memoria  
de  
bajo  
nivel  
saber  
(protomemoria):  
constituye  
el  
y la experiencia inmediata, las cuales  
comparten los miembros de un grupo.  
La memoria colectiva es un  
cuadro de parecidos, y es na-  
La  
protomemoria  
es  
una  
memoria  
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educación en derechos humanos.  
imperceptible, que agita al sujeto sin que  
este lo note, por ejemplo, cuando un bebé  
aprende a caminar.  
Por su parte, Noiriel y Cuesta reconocen  
que Rodríguez (2008) no plantean un  
concepto preciso acerca de la memoria  
2.  
Memoria(odealtonivel):esuna colectiva, sino que:  
memoria de recuerdo o de reconocimiento,  
(…) los autores consideran  
una serie de características: es  
acumulativa, cada experiencia  
se organiza en una secuencia  
temporal que se transforma  
constantemente en función  
del presente de los grupos,  
lo que permite hablar de  
una sedimentación y de una  
multiplicidad de memorias  
en reestructuración constante;  
una  
convocatoria  
deliberada  
o
una  
evocación involuntaria de recuerdos, ya  
sea autobiográficos o de saberes, creencias,  
sensaciones, etc.  
3.  
Metamemoria: por un lado,  
es una representación que cada individuo  
hace de su propia memoria y por otro, lo  
que él dice sobre ella.  
Cuando nos referimos a la memoria  
individual, los tres términos tienen  
una gran aceptación; pero cuando  
nos referimos a una colectiva, solo se  
puede hablar de memoria de alto nivel  
y metamemoria, ya que es imposible  
hablar de una protomemoria que sea  
igual en todos los individuos.Al respecto,  
es  
subjetiva, en tanto pretende  
mantener, perennizar la  
identidad colectiva del grupo,  
exaltando los elementos  
concreta,  
sensible  
y
comunes de sus miembros,  
es selectiva, limitada, frágil  
y manipulada, por efecto del  
tiempo trascurrido, por la  
imposibilidad de retener todos  
los recuerdos y por efecto de  
los intereses del presente (p.  
69).  
Candau (2001) señala  
también  
que  
la expresión de memoria colectiva no  
puede tomarse como una facultad, ya  
que la única facultad de memoria que  
puede certificarse es la individual y solo  
puede hablarse de memoria colectiva  
como representación. Para el autor: «La  
memoria colectiva es una forma de meta  
memoria, es decir, un enunciado que los  
miembros de un grupo quieren producir  
acerca de una memoria supuestamente  
común a todos los miembros de ese  
grupo» (pp. 19-22).  
Es reciente el estudio de la memoria social  
relacionada con los procesos sociales o  
colectivos, pues se ubica entre finales del  
siglo XIX y comienzos del XX. Halbwachs  
(2004) la ubica en estrecha relación  
con los desarrollos sociales, políticos y  
culturales, es decir, con las costumbres  
de los grupos sociales, y establece una  
estrecha relación entre el recuerdo  
individual, el social y el colectivo. Por  
ello, considera que toda memoria es social.  
Al respecto, Halbwachs plantea que: No  
hay memoria que no sea social. Cada yo  
está conectado a un nosotros por lo que su  
A su vez, Pierre Nora (s.f.) retoman lo  
que Rodríguez plantea que la memoria  
colectiva es «el recuerdo o conjunto  
de recuerdos, conscientes o no, de una  
experiencia vivida y/o mitificada por una  
colectividad viviente, de cuya identidad el  
pasado forma parte integrante» (Nora, s.f.,  
p. 4).  
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recuerdo se forja en la interacción con el  
grupo o grupos de pertenencia (la familia,  
la comunidad escolar, la profesión). La  
memoria individual de cada persona está  
inmersa en un horizonte de interpretación  
sociocultural que determina y también  
posibilita su propia actividad de recuerdo.  
Lo anterior es lo que Halbwachs denominó  
los marcos sociales de la memoria, estos  
son los que determinan el recuerdo, en  
ese sentido el olvido no sería más que  
el debilitamiento de ese marco social  
y la desaparición o transformación del  
contexto vivido socialmente.  
refiere a los recuerdos suscitados a raíz de  
la violencia política y como estos recuerdos  
se llevan a la esfera de lo público. Es una  
categoría de menor difusión que las de  
memoria social, memoria colectiva o  
memoria histórica, tal vez porque muchas  
investigaciones involucran en la memoria  
social los hechos políticos. Sin embargo,  
Javier Alejandro Lifschitz ha dedicado  
varios artículos a la reflexión sobre esta  
categoría y establece claras diferencias con  
la memoria social y la memoria colectiva.  
Lifschitz plantea que la distinción entre  
memoria social y memoria política reside  
en el tipo de vínculo social que ambas  
establecen. Al respecto, el autor aclara que:  
Para Halbwachs (2004):  
(…) la necesidad de estar li-  
mitado a la temporalidad de  
una vida determinada [en la  
cual se conforma la memo-  
ria colectiva], se opone a las  
exigencias sociales de unidad  
como ésta se opone a la nece-  
sidad social de continuidad.  
Son estas las razones por las  
que la sociedad tiende a se-  
parar de su memoria todo lo  
que podría separar a los indi-  
viduos, alejar los grupos los  
unos de los otros, y que en  
cada época ella modifica sus  
recuerdos para reajustarlos  
con las condiciones variables  
de su equilibrio (p. 336).  
Nuestra hipótesis de trabajo  
es que, si la memoria social  
está asociada a vínculos so-  
ciales espontáneos, la memo-  
ria política lo está a acciones  
intencionales. Para compren-  
der lo que está en juego en el  
carácter intencional de la me-  
moria política debemos consi-  
derar que la memoria, sea so-  
cial o política, es una acción  
mediada por el lenguaje. Esto  
justifica que nos desplacemos  
de la teoría de la acción social,  
en un sentido durkhemiano,  
hacia a la teoría de la acción  
comunicativa (Habermas, (ci-  
tado por Lifschitz, 2012, p. 7).  
La emergencia de la categoría memoria  
política se ubica en los hechos de violencia  
política ocurridos en América Latina. Se  
centra especialmente en los casos de los  
países del Cono Sur y la implantación de  
regímenes dictatoriales, y en Colombia y el  
desarrollo del conflicto armado, ya que se  
Se menciona que la memoria política  
hace referencia a los hechos políticos;  
sin embargo, es importante aclarar que la  
memoria política no se reduce a las políticas  
del Estado única y exclusivamente, sino  
que incluye a aquellos actores sociales  
que guardan relación con hechos por lo  
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De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
general vinculados al terrorismo de Estado  
y que pretenden visibilizar sus memorias.  
Al respecto, es evidente que en las  
últimas décadas surgieron nuevos agentes,  
instituciones y prácticas vinculados a la  
memoria sobre el terrorismo de Estado,  
como las Madres de Plaza de Mayo, los  
testimonios, los movimientos de derechos  
humanos, las comisiones de verdad y/o  
de justicia, los centros de memoria, la  
instauración de monumentos a la memoria  
de víctimas y otros. Para Lifschitz (2012):  
de  
movimientos  
sociales,  
como a ámbitos considerados  
privados, donde a través los  
medios  
por ejemplo, los sujetos  
son convocados  
de  
comunicación,  
a
tomar  
políticos.  
hablar sobre  
posicionamientos  
En  
suma,  
memoria política es reconocer  
intencionalidades estratégicas  
y esto se evidencia en los  
procesos de construcción de  
las memorias nacionales (p.  
16).  
Estas  
visibilizan  
emplazamiento  
memorias,  
que  
marchas,  
de  
se  
en  
Memoria histórica  
monumentos, juicios y demás  
actos y acciones estratégicas  
que consiste en que tanto  
Halbwachs (2011) empleó la categoría  
memoria histórica para establecer  
individuos  
como  
grupos  
diferencias entre la memoria autobiográfica  
y la memoria histórica. La primera se refiere  
a los hechos que componen los recuerdos  
individuales y se constituye a partir de la  
experiencia que cada individuo tiene con  
su grupo de pertenencia; mientras que la  
segunda alude a una memoria histórica,  
conformada por recuerdos transmitidos  
entre distintas generaciones que no tuvieron  
contacto con los hechos que se rememoran,  
pero que tienen incidencia en la pertenencia  
de los individuos a su grupo. A decir de  
Halbwachs, la memoria histórica es la  
memoria prestada, de acontecimientos del  
pasado, que el sujeto no ha experimentado  
personalmente y a la que llega mediante los  
documentos de diverso tipo. La memoria  
histórica se mantiene viva gracias a las  
conmemoraciones, que a su vez sirven  
para reforzar sus lazos de identidad con los  
grupos a los que pertenece ese sujeto. Esta  
historia es complementaria de la historia  
escrita;seperpetúayrenuevaconelpasodel  
tiempo en relaciones intergeneracionales,  
en “entornos cercanos”, y en las referencias  
sitúen en la esfera pública  
sus acciones, sentimientos y  
dolores, en el mayor de los  
casos para confrontar al o a los  
autores de las violaciones de  
derechos. En la esfera pública  
los  
participantes  
“asumen  
“uniones  
posiciones”  
y
potenciales” de diálogo o de  
opinión. La esfera pública  
no es una institución, ni  
una organización, pues no  
constituye  
normativa  
diferenciar competencias y  
roles sociales. Tampoco es un  
sistema, porque se caracteriza  
por tener “horizontes abiertos,  
permeables y desplazables”.  
Es más bien una red adecuada  
una  
estructura  
de  
capaz  
para  
de  
la  
comunicación  
toma de  
contenidos,  
posiciones y opiniones, y está  
asociada tanto a la acción  
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temporales que ofrecen los acontecimientos En la investigación, se asume que la  
nacionales a quienes hacen parte de un  
país. Es lo que Halbwachs denomina los  
“marcos lejanos”.  
memoria cobra sentido en cuanto hace  
parte de la historia reciente o del tiempo  
presente, ya que en ningún momento se  
puede hablar de unas memorias desligadas  
de un contexto histórico. En este orden de  
ideas, resulta fundamental plantear algunos  
elementos importantes del debate entre  
memoria e historia. En primer lugar, se  
destacan las pretensiones de objetividad,  
que provenientes del positivismo, postulan  
la toma de distancia entre el objeto  
investigado y el investigador, razón por  
la cual solo es factible si se ubica en un  
pasado allende los 50 años. Es por ello  
que las investigaciones y análisis de  
hechos recientes de los que se ocupa la  
memoria presentan dificultades no solo de  
objetividad,sinoquetambiénadmitencomo  
problemático el uso de las fuentes sobre las  
que se sustentan. Así, bajo el argumento de  
ser testimoniales, se presupone que estas  
fuentes están atrapadas en la subjetividad,  
a lo cual se suma el elemento hermenéutico  
que comporta abordar procesos históricos  
Con relación a Rodríguez (2013) se  
observa:  
Según Ignacio Peiró Mar-  
tín existen tres momentos de  
convergencia y enfrentamien-  
to de la memoria histórica en  
el ámbito de la historiografía:  
el primero desde principios de  
los años sesenta como fuente  
de la historia en la historia  
desde abajo, la historia social,  
la historia oral y la memoria.  
La memoria histórica en el  
marco de este tipo de inves-  
tigaciones abrió una ruta de  
trabajos históricos asociados a  
las identidades y la subjetivi-  
dad en el marco de posiciones  
éticas que articulan la condi-  
ción de protagonista social del  
historiador y su responsabili-  
dad profesional (p. 49).  
inacabados  
configurando  
en  
una  
pleno  
circunstancia  
movimiento,  
que  
ubicaría a la memoria fuera de los estatutos  
disciplinares de la historia y más cercana  
a otros campos disciplinares, como el  
sociológico, antropológico o periodístico  
(Bresciano, 2010).  
Memoria e historia: el debate  
Si bien es cierto que la memoria se ha  
convertido en una preocupación dentro de  
las sociedades contemporáneas marcadas  
por la violencia política ―sociedades que  
claman por el esclarecimiento de hechos  
atroces que el discurso de la historia oficial  
se empeña en ocultar y tergiversar a su  
acomodo―, es importante considerar que  
este hecho ha redundado en debates en el  
campo de la historia sobre el lugar de la  
memoria y las fronteras entre memoria e  
historia.  
En esta dirección, se encuentra que se le  
otorga una mayor jerarquía a la historia  
que a la memoria (Rioux, 1988). Otros  
pensadores, como Ricoeur (2008)  
y
Dosse (2012, citado por Herrera y Pertuz,  
2016), consideran que la temporalidad se  
constituye en un hilo común entre historia  
y memoria, y que, por lo tanto, la relación  
entre ellas es de complementariedad antes  
que de exclusión o de asimilación. Por su  
parte, François Hartog (2003) se refiere al  
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De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
asunto señalando que cada uno de estos  
campos del saber corresponde a un régimen  
de historicidad. En la modernidad, centrada  
en la idea de progreso, la historia se  
encontraba al servicio del Estado nacional  
y el pasado era la base fundamental para  
construir el futuro; por lo tanto, la historia  
ocupa un lugar de gran relevancia. En  
palabras de Herrera y Pertuz (2016):  
Lahistoriadeltiempopresente  
está en el cruce del presente  
y del largo término. Ella  
plantea el problema de saber  
cómo el presente está inscrito,  
construido en el tiempo (…).  
Por mi parte defenderé la idea  
de una verdadera singularidad  
de la noción de historia del  
tiempo presente que reside en  
la contemporaneidad de lo no  
contemporáneo, en el espesor  
temporal del “espacio de la  
experiencia”, en el presente  
del pasado encorpado (p.  
119).  
En la contemporaneidad es-  
pecialmente a partir de 2001,  
según Hartog (2003) se con-  
figura otra historicidad, en  
donde el presentismo ocupa  
un lugar destacado y el futu-  
ro no depende del pasado, “la  
memoria ocupa un lugar pre-  
eminente. Obviamente, estos  
dos regímenes de historicidad  
coexisten, sin que necesaria-  
mente el emergente haya con-  
seguido desalojar el otro por  
completo” (p. 30).  
Y en el mismo sentido, Herrera y Pertuz  
(2016) observan que:  
(…) la categoría de tiempo  
presente nos sirve como fun-  
damento epistemológico para  
el abordaje de las problemáti-  
cas relacionadas con el pasado  
reciente y la serie de dilemas  
con respecto a su transmisión,  
enseñanza y aprendizaje, en  
escenarios en los que tiene lu-  
gar la formación de sujetos y  
la configuración de subjetivi-  
dades (p. 32).  
La emergencia de la memoria plantea,  
entonces, una serie de retos para la  
investigación. En este acercamiento con  
la historia, buscando así incursionar en  
la dimensión humana de la historia y en  
el reconocimiento de sujetos y actores  
sociales que durante mucho tiempo han  
estado excluidos de la historia oficial, y  
que ahora pugnan por hacer parte de la  
memoria histórica.  
La emergencia de las memorias en  
la sociedad contemporánea brinda la  
oportunidad de conocer los hechos  
traumáticos que afectaron a una gran parte  
de la humanidad a las generaciones que no  
han pasado por los horrores de la guerra, el  
genocidio,lasdictaduras,lasdesapariciones  
forzadas y las ejecuciones extrajudiciales,  
al tiempo que les plantea un desafío  
ético y político. Estas circunstancias, que  
Como resultado de estas tensiones y  
discusiones entre historia y memoria, se  
pone en escena la historia como presente-  
pasado o historia vivida. Es lo que Dosse  
(2012) denominó “historia del tiempo  
presente”:  
Revista de Investigación  
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Noemí Pérez Martínez  
han golpeado a amplios sectores de la  
La memoria puede tramitarse de diversas  
población, impulsan a quienes sufren por el maneras, entre las cuales se destacan la  
dolor de haber perdido a sus seres queridos, escuela, los memoriales, los centros de  
a clamar verdad, justicia, reparación y no  
repetición. Con ello, se cumpliría el deber  
de la memoria, que según Augé (1998),  
presenta dos aspectos: por un lado, el  
recuerdo, y por otro, la vigilancia. La  
memoria y los monumentos y museos.  
Cada uno de estos escenarios requiere de  
procesos de enseñabilidad y pedagogía que  
conlleven un acercamiento de las nuevas  
generaciones a los acontecimientos del  
vigilancia como actualización del recuerdo pasado reciente, pero un acercamiento  
y como un esfuerzo por imaginar en el  
presente lo que podrá semejarse al pasado,  
por recordar el pasado como un presente.  
Esta vigilancia es atención y cuidado tanto  
del presente como del futuro.  
crítico y encaminado hacia la construcción  
de una ciudadanía empoderada y resuelta al  
ejercicio de los derechos humanos. En esa  
dirección, Rubio (2012) propone:  
Se requiere la construcción de  
una pedagogía de la memoria  
que contribuya a la formación  
ciudadana, que abra su dimen-  
sión temporal en perspectiva  
vital (constitución de subjeti-  
vidades) y que vincule dicha  
condición a una existencia  
política con sentido. La peda-  
gogía que asuma dicha tarea  
debe orientar su enseñabili-  
dad vislumbrando un futuro  
político que construya desde  
un horizonte que integre la  
historicidad de los hechos, la  
experiencia del pasado recien-  
te, y la visión de comunidad  
sustentada por una ética abier-  
ta al otro (p. 390).  
Tramitación del pasado. Pedagogía de la  
memoria  
Para cumplir con ese deber de memoria  
ejemplar, se hace presente el interrogante:  
¿de qué manera tramitar el pasado doloroso  
a las nuevas generaciones, apostando por  
la comprensión de los procesos políticos  
y sociales que enmarcan la historia de  
una región o país? Es así como se plantea  
una pedagogía de la memoria, entendida  
por Bárcena y Melich (2011) como «una  
reflexión ética sobre la memoria como  
experiencia viva del tiempo, una reflexión  
sobre la transmisión del dolor y sobre una  
cultura que a menudo tiene sus propias  
narrativas de duelo y de sufrimiento»  
(p. 116). Dicha pedagogía está cruzada  
por un compromiso ético que conlleva  
la comprensión del dolor del otro como  
de un nosotros, llevándolo a niveles de  
empatía que hagan posible la imaginación  
y la recreación en la mente de quienes se  
acercan a ese pasado. No obstante, no se  
trata de ninguna clase de adoctrinamiento  
político ni ideológico, pues no se puede  
olvidar que aunque esos acontecimientos  
Esta pedagogía se centra en la comprensión  
del pasado reciente y cuenta con un  
horizonte pedagógico sustentado en tres  
aspectos: a) promover un aprendizaje de  
la convivencia política desde el sentido y  
cuidado del otro, desde la sensibilidad y la  
reflexión del dolor y la pérdida de vidas en  
se comparten con una comunidad, suponen la sociedad; b) promover un aprendizaje  
una experiencia subjetiva, íntima y privada. sobre la identidad como comunidad  
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educación en derechos humanos.  
temporal de sentido, esto es, que considere  
el pasado reciente como sustrato de la  
conceptos disciplinares, apartándose de la  
idea de banalizar la experiencia del pasado,  
existencia social, tanto del pasado como del valorándola como fuente importante para  
presente, encaminado a la construcción de  
una memoria cívica, y c) la incorporación  
de la enseñanza de derechos humanos  
desde una perspectiva histórica y vital  
como fuente de reflexión de la condición  
de ciudadanía (Rubio, 2012).  
la compresión y la narración del recuerdo.  
Un desafío importante en la pedagogía de  
la memoria lo constituye el tratamiento de  
la categoría de víctima, toda vez que su  
testimonio es central en todo proceso de  
memoria. Ello implica asistir a una disputa  
por el posicionamiento del testimonio, el  
cual se ubica en un eterno presente, que  
deja en un segundo plano la narración  
histórica.  
Frente a las posibilidades y límites del  
ejercicio de una pedagogía de la memoria,  
la profesora Rubio (2012) plantea que:  
(…) una pedagogía de la me-  
moria situada en estos mar-  
cos debería abrir nuevas tra-  
mas de posibilidad; revertir  
el orden formal del tiempo;  
dialogar críticamente con los  
relatos de la Historia; cuestio-  
narse sobre los futuros pres-  
critos; contrastarlos desde la  
contingencia con los deseos,  
volviendo su mirada al pasa-  
do para recuperar proyectos  
inconclusos, lo no dicho y lo  
olvidado (p. 392).  
A propósito del sujeto víctima, acogido  
como pieza central en el estudio de la  
memoria y en la pedagogía de la memoria,  
es necesario mencionar que la emergencia  
de las víctimas como categoría histórica  
está unida al peso del presente. Al respecto  
Hartog (2012) indica:  
El presente del drama que aca-  
ba de irrumpir o que irrumpió  
tiempo atrás pero que sigue  
siendo para la víctima su úni-  
co presente. Puede ser un pre-  
sente fijo o un presente que  
no pasa. Esta temporalidad  
propia de la víctima se inscri-  
be muy bien en la configura-  
ción presentista en la que nos  
movemos hoy en día, o mejor,  
trabaja esta estructura y la re-  
fuerza (p. 15).  
En este sentido, se trata de una pedagogía  
de la memoria que establece una relación  
muy cercana ―incluso de dependencia―  
entre memoria e historia, relación que  
permitiría dejar de lado la rivalidad entre  
estos dos saberes y formas de investigar  
el pasado. Y es que tanto la memoria  
como la historia participan de un diálogo  
que invita, por un lado, a la historia a  
abrirse como vivencia social acontecida  
y narrable, y a la memoria, en calidad  
categoría ético-política, a tomar distancia  
del discurso presentista modernizador  
y naturalizador, para moverse hacia los  
Esta emergencia de las víctimas ha  
impactadoenlaconfiguracióndelamemoria  
pública y en las políticas de la memoria de  
los distintos países que han atravesado por  
conflictos políticos atroces, los cuales han  
dejado a su paso centenares de víctimas que  
Revista de Investigación  
miradas  
105  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Noemí Pérez Martínez  
deben ser tratadas como sujetos políticos  
y no como objetos de compasión. En esta  
tarea, la pedagogía de la memoria tiene un  
lugar muy destacado, pues el acercamiento  
y tratamiento de las víctimas debe superar  
su utilización como simples fuentes  
testimoniales, para vincularlas a procesos  
democráticos mediante la consolidación  
de una ciudadanía memorial que las lleve  
a consolidarse como sujetos y actores  
políticos activos, dentro una sociedad que  
comprende los conflictos y los tramita de  
forma pacífica, dentro de los marcos de  
la ciudadanía y el respeto de los derechos  
humanos.  
constitucional menos restrictivo mediante  
la elaboración y puesta en marcha de la  
Constitución Política de 1991.  
El resultado de este cambio de rumbo se  
traduce en fuertes presiones por parte de  
actores sociales y políticos (entre ellos,  
las organizaciones de víctimas y las  
organizaciones sociales defensoras de  
derechos humanos) para que el Estado  
asuma la tarea de esclarecer los crímenes  
de Estado, para que restaure el ejercicio  
de la justicia, y se comprometa con la  
reparación y no repetición. El efecto  
directo es la promulgación de políticas de  
la memoria que permitan tramitar de la  
mejor manera posible los abusos a los que  
fueron sometidas miles de personas que se  
constituyeron en víctimas.  
Políticas de la memoria  
Si bien es cierto que las acciones violentas  
producto del terrorismo de Estado en la  
época de la violencia política (en Chile,  
en el marco de la dictadura cívico-militar  
de Augusto Pinochet [1973-1990] y en  
Una de las funciones del Estado, en  
este nuevo contexto de emergencia del  
sujeto víctima, es tramitar los recuerdos  
Colombia, en el marco de un conflicto y las memorias de los diversos sectores  
armado de más de 50 años [sus inicios se  
datan en 1964 con la conformación de las  
primeras guerrillas]) sembraron el miedo  
en gran parte de la población víctima y  
permearon todo el tejido social, también  
lo es que en medio del miedo y el terror  
producidos por las acciones represivas  
perpetradas por los protagonistas de esos  
afectados;esdecir,elEstadodebegarantizar  
el derecho a la memoria, sumándose a sus  
funciones y deberes uno más: el “deber  
de la memoria”. Para que pueda cumplir  
con esta nueva responsabilidad, resulta  
necesario que el Estado implemente  
políticas de la memoria, entendidas por  
Reyes, Muñoz y Vásquez (2013), citados  
conflictos, algunos sujetos ejercieron por Herrera y Pertuz (2016), como «un  
valientes labores de resistencia, que  
apuntaron al restablecimiento de la  
democracia y el ejercicio de la ciudadanía.  
Los hechos impulsaron la formulación de  
campo dinámico y conflictivo en el cual  
la memoria se configura como dispositivo  
político» (p. 47). Estas nuevas políticas de  
la memoria quedan ligadas a las lógicas  
políticas que trazaron lineamientos en torno particulares de cada contexto político y  
a la formación política y a la consolidación encuentran relación con las características  
de una cultura política democrática desde  
y dinámicas internas y con las políticas  
finales de la década de 1980. Es el momento internacionales. Al respecto, Herrera y  
cuando se inician los procesos de transición Pertuz (2016) reseñan:  
democrática en el Cono Sur y en Colombia  
se inaugura el establecimiento de un orden  
Revista de Investigación  
miradas  
106  
Universidad Tecnológica de Pereira  
De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
Autores como Peris (2008),  
Vinyes (2009a y 2009 b), Ri-  
chard (2010), Hartog (2012),  
han mostrado, apoyándose en  
Wieviorka (1998), el predo-  
minio de un escenario inter-  
nacional en el cual las políti-  
cas de la memoria privilegian  
los aspectos consensuales y  
dan a la figura de la víctima  
y a su testimonio un lugar en  
el cual se hace mayor énfasis  
a los aspectos atinentes al in-  
dividuo, a sus sufrimientos  
físicos y sicológicos, desdibu-  
jando los móviles históricos y  
las dimensiones sociales de la  
victimización (p. 48).  
cine, el teatro, las artes plás-  
ticas, expresiones que forman  
parte del legado social que  
debe ser trasmitido, apropiado  
y reelaborado por la sociedad,  
en sus distintos arcos genera-  
cionales (p. 50).  
De forma sucinta, se presentan  
a
continuación  
las  
políticas  
públicas  
elaboradas por Chile y Colombia, países  
sobre los que se centra la investigación.  
Stern (2000) considera que Chile ha pasado  
por distintas etapas de memorias sobre  
la dictadura. La primera, desarrollada  
entre 1973 y 1976, es la memoria como  
salvación. En esta etapa se plantea que  
el golpe militar constituyó la salvación  
de una dictadura marxista para el país.  
Luego, entre finales de la década del 70  
e inicios de los 80, la memoria propendió  
por un olvido deliberado, manifestado en la  
amnistía promovida por Pinochet en 1978,  
que exoneró a todos los responsables de los  
crímenes de Estado. Después, entre 1983  
y 1989 se observó una gran movilización  
social de diversos sectores, entre los que  
se encontraban las víctimas, sus familiares  
y las organizaciones constituidas para su  
defensa. Estos grupos se hacen escuchar  
en las calles, fusionando dos sentires: el de  
justicia a las víctimas y la desesperación por  
el impacto económico del neoliberalismo.  
Lo anterior plantea la emergencia de una  
nueva persona: la víctima, figura que  
comporta una forma particular de ver y  
analizar los acontecimientos sociales y  
políticos, toda vez que los liga a un eterno  
presente, siempre fijo, que no se transforma.  
La emergencia de este interlocutor  
promueve profundos debates conceptuales  
sobre la objetividad y validez de una  
memoria basada en testimonios marcados  
por la subjetividad. Sobre el particular,  
Herrera y Pertuz (2016) observan:  
De este modo, las memorias  
de las víctimas o entorno a  
las víctimas han alimentado el  
campo de la memoria pública  
y de las políticas de la memo-  
ria, en diversidad de formatos  
que abarcan desde el testimo-  
nio jurídico, hasta otro tipo  
de expresiones narrativas y  
performativas que van desde  
la novela testimonial hasta el  
Desde  
1990,  
con  
el  
proceso  
de  
democratización cobra importancia el  
esclarecimiento de las violaciones de  
los derechos humanos. Ese esfuerzo  
se materializó en la conformación de  
la Comisión Nacional de Verdad y  
Reconciliación, iniciativa que produjo  
como resultado un documento conocido  
como Informe Rettig. Asimismo, en el año  
Revista de Investigación  
miradas  
107  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Noemí Pérez Martínez  
2004, con el propósito de identificar a las  
personas que hubiesen sufrido privación de  
la libertad y tortura por razones políticas  
y de evitar el olvido y la impunidad, se  
conformó la Comisión Nacional sobre  
Prisión Política y Tortura, iniciativa que  
produjo un documento conocido como el  
Informe Valech.  
nión pública y del sistema  
judicial, son neutralizadas o  
eliminadas por quienes pue-  
den resultar afectados con el  
esclarecimiento de los hechos  
o con la intervención de los  
jueces (p. 12).  
Estos  
informes  
representan  
el  
A pesar de esto, en Colombia se han creado  
comisiones de verdad que, aunque no han  
tenido mucho impacto, sí han contribuido  
a la comprensión del conflicto armado y la  
violencia política en el ámbito académico,  
lo cual ha redundado en la elaboración de  
algunas políticas públicas. En el año 2000,  
producto de múltiples movilizaciones de  
carácter social, la memoria empieza a ganar  
un espacio en la agenda del gobierno, lo que  
derivaenlaexpedicióndelaley795de2005  
(Ley de Justicia y Paz), en cuyo marco se  
creó la Comisión Nacional de Reparación  
y Reconciliación (CNRR) (Mejía, 2008, en  
Herrera y Pertuz, 2016, p. 167). Esta ley  
se expidió en una coyuntura política que  
buscaba la desmovilización de los grupos  
paramilitares durante el mandato de Álvaro  
Uribe Vélez. No obstante, esta ley produjo  
insatisfacción en amplios sectores de la  
sociedad, que reaccionaron en contra de  
ella y emprendieron una lucha política por  
visibilizar el lugar de las víctimas.  
posicionamiento de una contramemoria  
que rechaza la idea del golpe militar como  
salvación y reivindica la lucha incansable  
por lograr la justicia y la reparación. Es  
allí cuando los derechos humanos cobran  
importancia en relación con la memoria,  
estableciendo como objetivo común la  
garantía de los derechos. En esa lucha por  
posicionar una memoria distinta, ocupan  
un lugar destacado los monumentos y  
lugares de memoria edificados a lo largo y  
ancho del país.  
En el caso de Colombia, las políticas de la  
memoria demuestran la complejidad de un  
contexto social y político que no ha logrado  
cerrar el conflicto. Según Vélez (2003):  
Lo que no hay en Colombia  
es una acción política colecti-  
va, que operacionalice o ins-  
trumentalice estas formas de  
recuperación de la memoria  
con el propósito de demandar  
la búsqueda de la verdad, la  
justicia y la reparación moral  
para los millares de asesina-  
tos, secuestros, desaparicio-  
nes y demás violaciones de  
derechos humanos. Cuando  
estas expresiones de recupe-  
ración de la memoria adquie-  
ren tal connotación, y cuando  
logran la atención de la opi-  
Resultado de las movilizaciones y del  
cambio de gobierno, que de nuevo le  
apuesta a una solución del conflicto por las  
vías del diálogo, se expidió en el año 2010  
la ley 1408, por la cual se dictan medidas  
para la localización e identificación de  
víctimas del delito de desaparición forzada.  
Finalmente, en el año 2011 se expidió la  
ley 1448 (Ley de Víctimas y Restitución de  
Tierras), que encierra medidas de atención,  
asistencia y reparación integral de las  
Revista de Investigación  
miradas  
108  
Universidad Tecnológica de Pereira  
De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
víctimas del conflicto armado interno. A Es así como la memoria desempeña un  
partir de la promulgación de estas políticas, papel fundamental y un lugar de disputa en  
la memoria empieza a ocupar un lugar en la los escenarios públicos.  
academia, en los debates políticos y en el  
En la década de 1990, impulsada por diver-  
sas instituciones, a la educación (tanto en el  
campo formal como en las organizaciones  
comunitarias) se lleva la consigna “nunca  
más”, como elemento fundamental dentro  
de los procesos de educación en derechos  
humanos. Del mismo modo, en 1999 se  
desarrolla el Seminario de Experiencias de  
Educación en Derechos Humanos, convo-  
cado por el Instituto Interamericano de De-  
rechos Humanos, con sede en Costa Rica  
y Perú.. Allí se dieron cita importantes  
especialistas y defensores de los derechos  
humanos, quienes plantean la necesidad  
de educar en derechos humanos como una  
posibilidad para el restablecimiento de una  
sociedad democrática. Se plantearon en-  
tonces unos cambios educativos que impli-  
caban:  
campo educativo, y las victimas empiezan  
a ser reconocidas en la vida pública, al  
ejercer un rol activo en diversos escenarios  
nacionales.  
Educar en derechos humanos para el  
“nunca más”  
La reiterada violación de derechos  
humanos en América Latina durante las  
dictaduras y los gobiernos que limitaron  
la democracia conllevó que durante  
los procesos de redemocratización se  
realizaran informes de verdad que ubicaron  
el tema de los derechos humanos como un  
punto fundamental en las agendas públicas  
y en las peticiones de las organizaciones  
sociales y de víctimas.  
Así, los movimientos de derechos humanos  
de Argentina y Brasil de la década de 1980  
empiezan a utilizar en sus consignas la  
expresión “nunca más” como un grito  
de rechazo a las atrocidades cometidas  
contra la población durante las dictaduras  
militares. Para Sacavino (2015): «El nunca  
más implica un esclarecimiento completo  
de lo sucedido bajo las dictaduras, como el  
correspondiente castigo a los responsables  
de las violaciones de derechos» (p.  
71). Lo anterior permite visualizar el  
vínculo que se extiende entre memoria  
y derechos humanos. Es una relación de  
interdependencia en el sentido de que  
hablar de derechos humanos, tanto desde  
la vulneración como desde la necesidad  
de hacerlos respetar, implicaba recurrir  
al recuerdo de las víctimas, pero también  
de los victimarios, para esclarecer los  
crímenes, las torturas y las desapariciones.  
La visión integral de los de-  
rechos humanos, una educa-  
ción para el “nunca más”, la  
puesta en marcha de procesos  
dirigidos a la formación de  
sujetos de derechos y actores  
sociales; y la promoción del  
empoderamiento  
individual  
y colectivo, especialmente,  
en el de los grupos sociales  
marginados o víctimas de dis-  
criminación (Candau, 2005,  
pp. 7-8, en Sacavino, 2015, p.  
71).  
Esta propuesta de formación hace mayor  
énfasis en los derechos colectivos y  
del ambiente, lo cual la diferencia de  
la propuesta neoliberal, centrada en  
Revista de Investigación  
miradas  
109  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Noemí Pérez Martínez  
el individualismo y en los derechos  
individuales civiles y políticos; además,  
forma como se logra vincular dicho tema a  
los currículos escolares, y c) la forma como  
ubica a la memoria en un lugar destacado y se lleva a la práctica en las aulas.  
se opone al olvido promovido por algunas  
Metodología  
políticas de Estado; asimismo, propone  
recordar los horrores y vulneraciones,  
para motivar el coraje y la lucha hacia la  
exigencia de justicia y verdad y fortalecer  
el compromiso hacia la construcción  
de una sociedad donde sea posible el  
ejercicio democrático. La propuesta de  
empoderamiento individual y colectivo de  
los grupos marginados ―las víctimas―  
supone vincular la memoria a las luchas  
políticas, que no se quedan en el pasado,  
sino que se van actualizando en cada uno  
de los contextos. En palabras de Stern  
(2013), «hay diferentes formas de renovar  
la memoria, para las nuevas generaciones,  
esas que están hoy muy distantes de los  
hechos que ella evoca» (p. 6)  
Este proceso investigativo se aborda desde  
un enfoque hermenéutico, en la medida  
que busca comprender las experiencias  
de EDH, en donde se hallan inmersas  
innumerables acciones humanas, que  
son las que les dan cuerpo y sentido a las  
propuestas educativas. En tal sentido,  
se considera que la hermenéutica es  
un enfoque pertinente y adecuado para  
llevar a cabo el proceso investigativo,  
entendida como una concepción genérica  
sobre la realidad y el conocimiento que  
enfatiza en la comprensión del significado  
y, específicamente, en entender a la  
experiencia como significativa (De la  
Garza, 2000.Es así como: <<La perspectiva  
hermenéutica se vincula con la de la  
subjetividad, entendida como proceso de  
producción de significados que puede  
analizarse en el plano individual o en el  
social>> (Bourdieu, 1992, en De la Garza,  
2000 p. 85). Sin embargo, los significados  
no solo se construyen por la interacción  
entre individuos, sino, también, dentro de  
ciertos límites espaciales y temporales.  
En esa tarea de actualizar la memoria  
es que se hace necesario el desarrollo  
de propuestas educativas centradas en  
la memoria de las comunidades que  
conlleven un reconocimiento de los  
niños, niñas y jóvenes como miembros  
de una sociedad afectada por la violencia  
política  
desde  
diversas  
perspectivas,  
para que ellos puedan asumir la tarea de  
conocerla y comprenderla, y formarse para  
transformarla.  
En este sentido, se parte del hecho que la  
conducta humana, en este caso particular,  
la de los maestros educadores en derechos  
humanos, está animada por una intención.  
De allí que resulte pues necesario entender  
el proceso de interpretación y comprensión  
de esas acciones.Así, para Martínez (2011),  
comprender es:  
Esa labor, que viene siendo asumida por  
los docentes de distintos niveles educativos  
por toda América Latina, es lo que la  
investigación pretende analizar en cuatro  
experiencias en Santiago de Chile y en  
cuatro en Bogotá, dirigiendo la mirada  
hacia tres aspectos fundamentales: a) las  
trayectorias de los sujetos maestros que  
han realizado apuestas por estos procesos  
de formación en derechos humanos; b) la  
Un encuentro de dos intencio-  
nalidades, la del sujeto cono-  
cedor y la del sujeto conocido;  
Revista de Investigación  
miradas  
110  
Universidad Tecnológica de Pereira  
De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
Método biográfico  
quien dice comprensión, dice  
posibilidad de acceso a una  
vivencia psíquica que no es la  
nuestra, lo cual remite a una  
cierta forma de coexistencia  
con el prójimo, de vivencia  
vicaria, de alter ego (p. 105).  
Este método se sitúa en un marco  
conceptual ético y epistemológico; se  
forma como un enfoque interdisciplinario,  
que incluye influencias de la antropología,  
la sociología, la historia, la educación, la  
psicología, entre otras disciplinas y que  
reúne contribuciones de distintas corrientes  
de  
pensamiento:  
el  
estructuralismo,  
El círculo hermenéutico es la técnica  
sugerida por Dilthey, quien lo define como:  
«Un movimiento del pensamiento que va  
del todo a las partes y de las partes al todo»  
(p.98), de tal manera que aumente el nivel  
de comprensión, en un proceso dialéctico  
que no debe confundirse con el “círculo  
vicioso” de la lógica, en el que una cosa  
depende totalmente de la otra, y esta, a su  
vez, de la primera; el circulo hermenéutico,  
esmásbienun“círculovirtuoso”(Martínez,  
2011, p. 106).  
el marxismo, el existencialismo, la  
hermenéutica y el psicoanálisis.  
Desde la perspectiva hermenéutica, los  
métodos biográficos cumplen una función  
identitaria.  
“Según  
Ricoeur  
(1985),  
se trata de una identidad  
narrativa, que se construye  
y reconstruye a través de  
los relatos, los cuales dan  
sentido a las acciones, a los  
eventos vividos, restituyendo  
un sentido global a un curso  
caótico de una existencia. Al  
hacer uso de un relato de vida  
en una investigación y realizar  
sobre este ―o en un aspecto  
de este― un análisis, se está  
interpretando una producción  
del narrador, que, a su vez,  
es una interpretación de lo  
que hace de su propia vida”  
(Cornejo, Mendoza y Rojas,  
2008).  
Asu vez, Paul Ricoeur desarrolló el modelo  
del texto para comprender el significado  
de la acción humana, a la que consideró  
como un texto literario que puede leerse  
para comprender a su autor, es decir, como  
un mecanismo para captar el significado  
que el autor puso en él. Según Ricoeur,  
la acción humana necesita objetivarse  
para convertirse en objeto de una ciencia  
humana, sin perder su carácter y riqueza  
de significación. Ricoeur indicó que las  
acciones dejan huellas en el tiempo, y  
que esas marcas pueden leerse; asimismo,  
señaló que la significación puede separarse  
de la intención del autor, y que produce  
consecuencias  
no  
intencionales.  
Por  
Según los autores:  
ello, es importante realizar una adecuada  
interpretación, que no se limite únicamente  
a la intención del autor.  
Esta “doble interpretación”  
(Ricoeur, 1983-1985) y los  
sucesivos niveles de trabajo  
analítico permiten introducir  
una distinción conceptual en-  
Revista de Investigación  
Universidad Tecnológica de Pereira  
miradas  
111  
Noemí Pérez Martínez  
tre relato e historia de vida.  
suficiente en sí de aconteci-  
mientos sucesivos sin más  
vínculos que la asociación a  
un “sujeto” cuya constancia  
no es sin duda más que la de  
un nombre propio, es más o  
menos igual de absurdo que  
tratar de dar razón de un tra-  
yecto en el metro sin tener en  
cuenta la estructura de la red,  
es decir la matriz de las rela-  
ciones objetivas entre diferen-  
tes estaciones (p. 82).  
El relato de vida corresponde  
a la enunciación ―escrita u  
oral― por parte de un narra-  
dor, de su vida o parte de ella.  
La historia de vida, por su par-  
te, es una producción distinta,  
una interpretación que hace el  
investigador al reconstruir el  
relato en función de distintas  
categorías conceptuales, tem-  
porales, temáticas, entre otras.  
Esta distinción muestra la  
consistencia de la utilización  
de relatos de vida como mé-  
todo de investigación con su  
propio “objeto” de estudio, en  
tanto siempre se trabaja con  
interpretaciones, en distintos  
niveles. Interpretaciones que  
se consideran constituyentes  
de la experiencia humana y  
que, por tanto, representan la  
dimensión ontológica del en-  
foque biográfico (Cornejo, et  
al., 2008).  
De acuerdo con lo anterior, la construcción  
de las trayectorias de vida nos permite  
conocer las distintas posiciones y prácticas  
de los sujetos; la disponibilidad de los  
capitales sociales, culturales, simbólicos y  
económicos; los acontecimientos sociales  
e históricos que los han marcado; las  
aptitudes, y el posicionamiento en los  
diversos escenarios de acción.  
Es importante aclarar que cuando se  
mencionaqueBourdieucriticaalabiografía,  
se refiere a dejar que sea el sujeto quien  
cuente lo que subjetivamente considera que  
debe ser conocido y no se está refiriendo  
al método biográfico, es decir, a los relatos  
de vida, pues se constituyen en un método  
de investigación que posibilita construir  
las trayectorias de los sujetos, trayectorias  
enfocadas en puntos específicos que el  
investigador desee resaltar.  
Este método será de gran importancia  
para la construcción de la trayectoria de  
los educadores. La noción de trayectoria  
que en la investigación se asume es la que  
Pierre Bourdieu (1997) propone y sobre la  
que el autor observa:  
La noción de trayectoria como  
serie de posiciones sucesiva-  
mente ocupadas por un mis-  
mo agente (o un mismo gru-  
po) en un espacio en sí mismo  
en movimiento y sometido a  
incesantes transformaciones.  
Tratar de comprender una  
vida como una serie única y  
La discusión  
Como se ha venido desarrollando a lo largo  
del escrito, la investigación plantea una  
relación fuerte y necesaria entre memoria  
y educación en derechos humanos, en el  
contexto latinoamericano, desde 1990 hasta  
Revista de Investigación  
miradas  
112  
Universidad Tecnológica de Pereira  
De la memoria a las memorias: Una reflexión teórico-metodológica en torno a la relación entre memoria y  
educación en derechos humanos.  
el presente. Ello cual implica develar las  
relaciones y acciones por parte del Estado  
las violaciones de los derechos humanos)  
con las situaciones problemáticas  
y
y las organizaciones sociales para construir actuales, evalúa el avance o retroceso en  
políticas de la memoria que incluyan a  
todos los miembros de la sociedad y que  
estén encaminadas al fortalecimiento de  
los derechos humanos.  
el respeto y la promoción de los derechos  
humanos, plantea posibilidades de lucha y  
exigibilidad de los derechos, y no se queda  
en el lamento y el dolor de la víctima,  
pues empodera a los sujetos que fueron  
vulnerados, los forma como ciudadanos  
memoriales y emprende un camino de  
transformación.  
No obstante, en este juego de intereses  
salen a relucir las memorias de los diversos  
sectores que pugnan por posicionarse  
en la esfera pública, y en ese campo de  
lucha, la educación en derechos humanos  
ocupa un lugar relevante. Desde luego, la  
Una educación en derechos humanos que  
promueva el “nunca más” debe estimular  
postura de las instituciones y de los sujetos procesos de trabajo en torno a la memoria;  
involucrados en los procesos formativos en al tiempo, debe mirar la historia desde la  
derechos humanos marcan la diferencia.  
óptica y el ángulo de los vencidos, muchas  
veces invisibilizados; debe además otear  
la historia desde aquella mirada forjada  
por las prácticas de los movimientos  
sociales populares, por los diferentes  
grupos discriminados y subalternizados,  
por sus luchas por el reconocimiento y la  
conquista de sus derechos y ciudadanía en  
la vida cotidiana, y sus resistencias y su  
insistencia en producir otras maneras de  
ser, otras sensibilidades, otras percepciones  
para construir ciudadanía (Sacavino, 2000,  
p. 45), la cual debe ser una ciudadanía  
memorial, enmarcada en un sentido ético  
y político, que reconozca en el que sufre  
un otro que debe ser acogido, pero también  
un nosotros que se empodera y camina en  
colectivo hacia una sociedad más justa.  
Conclusiones  
La educación en derechos humanos es un  
campo emergente donde se visualiza la  
disputa permanente entre las instituciones  
hegemónicas  
y
aquellos  
grupos  
y
movimientos sociales que han sido  
vulnerados, con el propósito de posesionar  
su discurso y llevarlo a los diversos  
escenarios, como la escuela, la ciudad y  
las organizaciones no gubernamentales.  
Sin embargo, cuando se habla de EDH,  
se asume una postura ético-política que  
va más allá de conocer los instrumentos  
propuestos por el sistema internacional  
de los derechos humanos. De hecho,  
implica  
asumirse  
desde  
una  
visión  
contrahegemónica que busca, desde las  
realidades locales y nacionales, develar  
la situación de permanente opresión y  
vulneración de las comunidades y aportar  
epistemológicamente a una visión de  
derechos humanos en la que se acoja a  
todos. Una EDH desde el sur, que establece  
un vínculo pasado-presente, relaciona la  
experiencia histórica (especialmente la de  
Finalmente, la EDH establece una estrecha  
relación con la memoria y la formación  
ciudadana, ya que el sentido de la educación  
en/para los derechos humanos se dirige  
hacia una transformación social mediante  
el desarrollo de una ciudadanía crítica, que  
promueve y exige sus derechos desde la  
movilización social y la consolidación de  
políticas públicas.  
Revista de Investigación  
miradas  
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Universidad Tecnológica de Pereira  
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