Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia:  
Una aproximación a sus antecedentes  
Afro-descendant women and higher education in Colombia: An approach to  
its background  
Lubi Granada Angulo1  
Granada A, Lubi  
miradas N°1 – 2018 ISSN digital N° 2539-3812 Págs 187 - 203  
Recepción: Agosto 4 de 2017  
Aprobación: Mayo 16 de 2018  
Publicación: Junio 29 de 2018  
Resumen  
El artículo presenta las elaboraciones producto de la revisión de antecedentes del  
proyecto doctoral titulado «Mujeres afrodescendientes y educación doctoral: estudio  
interseccional y multisituado en Colombia». El acercamiento a los avances investigativos  
empleó una estrategia de fragmentación categorial. Al respecto, se pone en evidencia una  
importante tematización y discusión alrededor de las aristas mujeres, afrodescendencia y  
educación, configuradas gracias a diferentes investigaciones desarrolladas en Colombia.  
Estas discusiones revelan las brecha social, cultural y económica que pone en desventaja  
a las mujeres afrodescendientes con respecto al acceso, la participación y la permanencia  
en diferentes ámbitos de la educación superior en el país.  
Palabras Clave: multiculturalismo, educación superior, interseccionalidad, mujeres  
afrodescendientes.  
Summary  
This article aims to present the elaborations as a result of the background review of the  
Doctoral project entitled “Afro-descendant Women and doctoral education: intersectional  
and multi-located research in Colombia” The approach to research advances, used  
a categorical fragmentation strategy. Having it into consideration, it makes clear  
the relevance of classification by themes and discussions around the following axis:  
1 Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE), sede Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Docente  
de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá (Colombia). lubigra@yahoo.com.  
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Universidad Tecnológica de Pereira  
Lubi Granada Angulo  
Women, Afro-descendants and education, de datos como Redylac.org, Scopus,  
established as a result of different studies Google Scholar, TDR, en las cuales se  
that were developed in the region and in emplearon diversas combinaciones de  
Colombia. Throughout this investigation, descriptores emergentes del tema por  
it is disclosed the social, cultural and investigar. En vista que la búsqueda del  
economic gaps that places the Afro- tema global obtuvo pocos resultados, se  
descendant women at a disadvantage optó por hacer una indagación a través de  
related to the access, the participation and categorías fragmentadas, es decir, tomar  
consistent attendance in diverse higher las aristas centrales del tema de interés  
education scenarios in the country.  
por separado y así buscar relaciones con  
las demás al interior de cada documento.  
En un segundo momento se establecieron  
como criterios de inclusión trabajos de  
nivel posgradual (maestría y doctorado),  
además de ejercicios investigativos y  
reflexivos realizados durante la última  
década (2006-2016) a nivel nacional y  
regional, auspiciados por instituciones o  
universidades. En un tercer momento los  
trabajos encontrados se sistematizaron  
a través de resúmenes analíticos que  
permitieron tanto registrar la información  
central como seguir los referentes teóricos y  
metodológicos empleados en cada estudio.  
La triangulación de los trabajos y el análisis  
fueron posibles gracias al uso de una matriz  
de agrupación que permitió establecer  
relaciones, tensiones y divergencias entre  
las categorías evidenciadas. Posteriormente  
se construyó la discusión alrededor de tres  
subapartados: mujeres, afrodescendencia y  
educación3.  
Keywords: Higher Education,  
Intersectionality, Afro-descendant women.  
Introducción  
Elpresenteartículosedesarrollaenelmarco  
del proyecto de investigación doctoral  
titulado «Mujeres afrodescendientes y  
educación doctoral: estudio interseccional  
y multisituado en Colombia»2. El proyecto  
tiene como objetivo fundamental analizar y  
comprender las relaciones interseccionales  
entre raza, género y clase presentes en  
las experiencias de educación doctoral  
de mujeres afrodescendientes, al interior  
del contexto social, cultural y de política  
educativa en Colombia. Para abordar este  
tema surge la necesidad de identificar los  
avances que en la materia se han realizado  
en el país y en la región.  
Para la revisión de los antecedentes se  
dispuso de un enfoque metodológico  
cualitativo, con la perspectiva de resaltar  
contenidos y significados alrededor de  
las temáticas por indagar. La dinámica  
empleada se desarrolló en diferentes  
momentos. El primer momento consistió  
en establecer la estrategia de búsqueda  
por medio de la selección de bases  
Mujeres: estudios desde perspectivas de  
género, feminismo e interseccionalidad  
En este apartado se retoman estudios que  
alimentan de forma permanente la categoría  
mujer a partir de enfoques de género,  
feministas e interseccionales. Entre ellos  
3 Se revisó una considerable cantidad de investigaciones  
en tesis, documentos inéditos, artículos  
y
ponencias  
2 El proyecto se está desarrollando dentro de la línea de publicadas. Para el presente artículo se destacan los  
investigación educación, cultura y sociedad, con el grupo estudios que por sus hallazgos aportan de manera directa  
equidad y diversidad en educación del DIE, sede UPN al proyecto doctoral y que acopian reflexiones de otros  
(Bogotá, Colombia).  
ejercicios investigativos.  
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Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia: Una aproximación a sus antecedentes  
se encuentra la investigación «Proyectos Además, la autora establece las influencias  
vitales de mujeres profesionales de la  
ciudaddeLuján»(2008), dondesemuestran  
marcadas diferencias entre las mujeres y  
los hombres, en distintos aspectos de la  
vida privada y profesional. En el estudio  
se desmitifica la «igualdad de género»  
que se alardea en diferentes escenarios, a  
pesar de haber alcanzado algunos avances  
en la «reasignación, redistribución y  
reasunción de roles» (Manni, 2010, p.  
137). Si bien esos avances son evidentes  
en los escenarios públicos de actuación,  
en el ámbito privado y familiar las mujeres  
todavía se encuentran en franca desventaja.  
Por ejemplo, a pesar de que las mujeres  
ahora tienen más responsabilidades y  
que las cargas económicas en el hogar  
se han equilibrado, buena parte de las  
y los impactos que han tenido los aportes  
feministas en los estudios de género en  
torno a la comprensión y la significación  
de lo que conforma lo femenino y lo  
masculino.  
Loscomienzosdelfeminismosedanapartir  
de las reflexiones realizadas por mujeres  
blancas europeas de clase alta y media que  
luchan por la igualdad, homogenizando  
las condiciones, necesidades y opresiones  
de todas las mujeres (Lozano, 2010,  
2016; Castellanos, 2011). Este aspecto  
se convirtió en punto de análisis y  
discusión entre quienes no se han sentido  
identificadas con las razones de lucha y  
movilización política establecidas por las  
mujeres europeas. De allí surgen nuevas  
posturas de reflexión y acción feministas  
que promueven ejercicios contextualizados  
(Lozano, 2010, 2016; Pérez, 2010; Cabnal,  
2010).  
responsabilidades  
domésticas  
(v.  
gr.  
cuidado de familiares y del hogar) todavía  
recaen sobre ellas. (Palermo, 2006; Lamus,  
2010; Lozano, 2010; Manni, 2010; Serret,  
2011; Pérez, 2013; Pérez y Botero, 2013).  
Tal como lo propone Betty Lozano (2010)  
en su estudio «Un acercamiento a los  
procesos de construcción de pensamiento  
propio de las mujeres negras colombianas:  
Aportes a un feminismo negro decolonial»,  
existe la necesidad entre las mujeres  
Por su parte, Gabriela Castellanos  
(2011),atravésdelestudio«Epistemologías  
de género en Colombia», indagó sobre la  
categoría misma de género y estableció  
aproximaciones que permiten revisar  
construcciones históricas y culturales en  
torno a los roles que se le han asignado  
a las mujeres y a los hombres; además  
de retomar y reconocer el impacto que  
las jerarquizaciones tienen sobre lo  
institucional, lo normativo y lo simbólico.  
Por otro lado, la autora plantea la distinción  
entre género y feminismo. El primero,  
entendido como una categoría de análisis  
y comprensión de la realidad, y el segundo,  
entendido como un movimiento social  
que busca empoderar el pensamiento de  
mujer como sujeto histórico y político.  
afrodescendientes  
en  
Colombia  
de  
evidenciar «propuestas subversoras del  
orden social que las oprime de diferentes  
formas en razón de su condición racializada  
y de pobreza» (p.8). La investigadora  
presenta reflexiones y reconstrucciones  
que permiten establecer nuevas categorías  
para una decolonialidad del feminismo  
donde se evidencien el pensamiento y las  
voces de las mujeres negras colombianas,  
para comprender desde allí su realidad y  
proponer “otras” alternativas a «los ideales  
de modernidad» (p. 22), lugar donde las  
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negras y afrodescendientes siempre estarán las diferencias, relaciones y tensiones  
entre distintos grupos están dadas a través  
de marcadores como el género, la raza, la  
clase, entre otros.  
en desventaja (Lozano, 2010; Castellanos,  
2011; Arboleda, 2016).  
Estos estudios con perspectivas feministas  
presentan una fuerte crítica al concepto  
de género, exponiéndolo como una  
elaboración de corte colonial, que a pesar  
de realizar aportes para relativizar lo que  
significa ser mujer y hombre, evidencia  
una imposición de cómo se construye el  
cuerpo y se vive la sexualidad, además de  
que establece las maneras de relacionarse  
las mujeres y los hombres de forma  
hegemónica (Lozano, 2010; Lugones,  
2008; Serret, 2011). Al respecto, Lozano  
(2010) propone que el concepto de  
género debe redefinirse en función de las  
características sociales e históricas del  
contexto en el que se estudia, donde la  
mujer es protagonista de la transformación;  
es decir, establecer el análisis del género no  
desde la exterioridad ni la homogeneidad,  
sino desde la pluralidad y los elementos  
que vinculan a sus protagonistas.  
Lo anterior es congruente con estudios  
como el presentado por Erica Morales  
(2012) «Límites de los negros: raza, clase y  
género de estudiantes negros en programas  
de pregrado», desde el cual se resalta la  
importancia que tienen el género, la raza y  
la clase en la construcción de experiencias  
de estudiantes afrodescendientes en la  
Universidad de California (UCLA), a  
través de los cuales se consolidan las vidas  
académicas y sociales. La autora también  
expone las limitaciones establecidas en  
cada una de estas categorías, las cuales  
cambian paulatinamente, pero permanecen  
en la cotidianidad y ponen en evidencia  
“microagresiones” frente a las cuales  
los estudiantes encuentran maneras de  
enfrentarlas de forma creativa.  
Con una perspectiva diferente, Ana Buquet  
(2012) realiza un estudio en México con  
el objetivo de develar las problemáticas  
que enfrentan las mujeres para avanzar  
en sus trayectorias académicas como  
consecuencia de distintas manifestaciones  
del ordenamiento de género en la educación  
superior. La autora establece que a pesar de  
la relación entre diferentes marcadores de  
diferencia, como la raza, la edad y la clase,  
la categoría que más suscita desventajas en  
los procesos de educación es el ser mujer  
(Buquet, 2012). Este aspecto se ratifica con  
planteamientos desarrollados por diferentes  
estudios en Colombia (Viáfara, Estacio, y  
González, 2010; Sanchez, 2011; Viáfara &  
Serna, 2015), que a pesar de no establecer  
una conceptualización o definición desde  
la interseccionalidad ―y por medio de  
análisis econométricos―, muestran cómo  
Se puede establecer con lo anterior que el  
análisis del eje mujer tiene imbricaciones  
con otras categorías, como la raza, la  
etnia y la clase, que permiten identificar  
cómo surgen y se desarrollan desde  
distintas ópticas. La interseccionalidad,  
como apuesta del feminismo negro  
norteamericano, busca comprender las  
particularidades de las mujeres desde sus  
experiencias, resaltando las abismales  
desigualdades entre las historias de mujeres  
negras esclavizadas y su descendencia, con  
las vidas de mujeres blancas, europeas y  
norteamericanas (Curiel, 2007; Lamus,  
2010;  
Hellebrandová,  
2014;  
Salem,  
2014; Arboleda, 2016). Además, como  
estrategia teórica y metodológica, la  
interseccionalidad permite explicar cómo  
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Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia: Una aproximación a sus antecedentes  
la suma de diferentes categorías puede desdeelmulticulturalismo,comounproceso  
posibilitar u obstaculizar las experiencias  
y discurso que posiciona los derechos de  
de vida de las mujeres afrodescendientes los grupos históricamente invisibilizados  
en el país.  
y excluidos (Viveros y Lesmes, 2014;  
Ocoró, 2015). Dicho proceso tiende a  
confundirse de forma continua con la  
multiculturalidad, por lo cual, cabe aclarar  
que esta es entendida como la «confluencia  
en un lugar y tiempo determinados, de  
conglomerados sociales con expresiones  
culturales diversas» (Restrepo, 2008, en  
Romero, 2010, p. 171). Mientras que,  
como lo dice Restrepo (2008), en Romero  
(2010), el multiculturalismo, como política  
de Estado, se relaciona con «amarres de  
sujeción y efectos de empoderamiento  
que suscitan las disputas y políticas de la  
diferencia cultural» (p. 1).  
En suma, se puede decir que la categoría  
mujer está enriquecida por distintos mati-  
ces que la complejizan. Por un lado, des-  
de una perspectiva de género inscrita en  
unos parámetros binarios que se apoyan  
en características biológicas del ser mujer  
y su relación con un sistema de valores  
construidos en la sociedad ―que tienden  
a cambiar gracias a la discusión, tensión e  
interacción con el otro―; por el otro, des-  
de un plano feminista, al reconocer que las  
transformaciones sociales en pro de los de-  
rechos de las mujeres ocurren gracias a las  
luchas que ellas mismas han emprendido  
para poner en cuestión los roles impartidos En este contexto, el multiculturalismo,  
por la cultura del “deber ser” mujer u hom- como proceso legal y jurídico, presenta un  
bre, o por otro más, desde la relación entre importante avance en el reconocimiento  
diferentes categorías que se cruzan y posi- de la diversidad cultural dentro de nuestro  
bilitan experiencias de vida distintas, al ser país. Sin embargo, desde la realidad social,  
mujeres afrodescendientes.  
desconoce devenires, prácticas y procesos  
en la interacción de las múltiples caras de  
la diversidad, razón que sustenta fuertes  
críticas al multiculturalismo, concibiéndolo  
como agente portador de la desigualdad,  
que se fundamenta específicamente en  
Afrodescendencia:  
reconocimiento,  
pensamientos y mecanismos de reacción  
el  
reconocimiento  
constitucional  
de  
A continuación se presentan resultados,  
la multiculturalidad y la plurietnia del  
país (Castillo y Guido, 2015) y evade  
la búsqueda de soluciones a problemas  
estructurales (Ocoró, 2015).  
conclusiones  
y
análisis de distintos  
estudios que aportan a la consolidación  
investigativa para establecer los avances  
en el componente de afrodescendencia  
a partir de ejes como el reconocimiento  
legal de la población afro, el pensamiento  
y la actitud hacia el racismo, y el mestizaje  
Laposturacríticahaciaelmulticulturalismo  
se fortalece con elementos como los  
aportados por el estudio de Klára  
Hellebrandová(2014), titulado«Escapando  
a la desdicha genealógica. El surgimiento  
y la participación de las clases medias  
‘negras’ en la vida nacional colombiana»,  
que plantea, entre sus distintos propósitos,  
y
blanqueamiento como mecanismos  
de reacción para equiparar desventajas  
acumulativas.  
La situación y el reconocimiento legal de la  
afrodescendencia ha llegado a entenderse,  
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ver hasta qué punto el multiculturalismo, surgimiento del reconocimiento y respeto  
tal como ha sido planteado en Colombia, a la diversidad —también conocido como  
no presenta, ni discute los fundamentos multiculturalismo—, que unido con el  
de racialización de la sociedad y tampoco sexismo,traeconsigounaprolongacióndela  
reconoce el racismo como problema social; violencia, la cual se evidencia en la pobreza,  
de hecho, lo expone como una situación  
particular y exagerada de las personas  
la guerra y el desplazamiento forzado que  
afecta a las mujeres afrodescendientes y sus  
afrodescendientes. Desde este enfoque, se comunidades. En la misma línea, Greison  
relaciona el proceso de multiculturalismo Moreno (2014) plantea que, a pesar de los  
con el de mestizaje, en la medida en que procesos de reconocimiento desde y para  
ambos invisibilizan los problemas sociales la diversidad étnica y racial, las prácticas  
y generan así una perpetuación de la racistas continúan y ponen en evidencia las  
racialización (Vigoya, 2009; Lamus, 2010; ineficiencias del Estado colombiano para  
Hellebrandová, 2014; Viveros y Lesmes, garantizar que este tipo de discriminaciones  
2014; Ocoró, 2015).  
no se interpongan en el disfrute al acceso  
equitativo de los derechos.  
Lo anterior permite suponer que en la  
realidad colombiana, el multiculturalismo Los tipos de racismo pueden definirse desde  
se plantea en términos políticos y legales, distintas perspectivas. Morales (2012)  
con valores como la tolerancia, el respeto y propone el término “microagresiones  
la armonía racial (Vigoya, 2009; Meneses, raciales”, como maneras de racismo  
2013; Quintero, 2013; Hellebrandová, que predominan sobre otros tipos de  
2014). Sin embargo, esta connotación discriminación. La autora asegura que  
trae consigo una forma de disfrazar y el racismo sigue en pie, aunque ahora  
transformar el racismo, cuando reconoce funciona de forma encubierta y sutil, a  
las diferencias, pero las establece desde través de lenguajes y actitudes asumidas  
la raza y el territorio (Pérez y Salazar; como  
2008), cuando se judicializa de manera Eduardo Bonilla-Silva (2003), este tipo  
esporádica los hechos de racismo de racismo es aquel que no menciona  
“racismo  
daltónico”.  
Según  
evidente, pero se minimizan y desconocen de forma directa el color de piel, pero  
las prácticas portadoras de este tipo establece creencias, discursos y prácticas  
de discriminación que circulan en los discriminatorias relacionadas con la raza.  
distintos escenarios educativos, laborales, Se pueden mencionar el “liberalismo” y la  
sociales y de comunicación. Así pues, el “naturalización” como dos tipologías del  
multiculturalismo soslaya el racismo como racismo daltónico: el primero reconoce  
tema del cual se debe hablar y enfrentar, de los discursos de rechazo hacia las acciones  
hecho lo prolonga en el pensamiento social, afirmativas o de discriminación positiva, y  
lo reproduce en el discurso y la práctica, el segundo se relaciona con los discursos  
y permanece en los distintos escenarios que normalizan las segregaciones y ven  
donde circula (Hellebrandová, 2014).  
la discriminación como un fenómeno  
natural (Morales, 2012). Estas tipologías  
de racismo coinciden con la categoría  
de “racismo solapado” (Hellebrandová,  
2014), el cual niega su existencia, pues  
Al  
identifica  
respecto,  
una  
Doris  
Lamus  
(2010)  
negación  
consciente  
del racismo en Colombia debido al  
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Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia: Una aproximación a sus antecedentes  
las prácticas discriminatorias no están de las mujeres negras en Bogotá, y pone en  
abiertamente relacionadas con el color de evidencia que la pobreza no se debe a la  
piel. Este tipo de prácticas son propias de las falta de interés por trabajar sino a desven-  
relaciones raciales establecidas en América tajas acumulativas que se sedimentan en la  
Latina, las cuales generan dificultades sociedad.  
para enfrentar el racismo toda vez que no  
se evidencian de manera explícita, por lo  
Ahora bien, en este proceso de racialización  
surge la ideología racial del mestizaje  
que parecieran inexistentes, no obstante  
que mantiene estructuras jerarquizadas  
generan una “violencia latente”, que ha  
de la raza donde la supremacía blanca  
sido naturalizada.  
se mantiene y establece patrones de lo  
apropiado, lo bueno y lo deseable en la  
sociedad colombiana.Aeste fenómeno se le  
conocecomoblanquedadoblanqueamiento  
(whiteness), entendido como «un proceso  
continuo e inacabado que dirige los cuerpos  
en direcciones específicas, determinando la  
maneracomo‘ocupan’elespacio»(Ahmed,  
2007, p. 155). Varias investigaciones  
establecen que el blanqueamiento se  
presenta como una estrategia que se  
transmite y se institucionaliza a través de  
prácticas conscientes e inconscientes que  
se instauran en el pensamiento de muchas  
mujeres afrodescendientes (Viáfara, et  
al., 2010; Viveros, 2010; Figueroa, 2011;  
Urrea, 2011; Morales, 2012; Portocarrero,  
2013; Hellebrandová, 2014).  
Los estereotipos racializados son un cla-  
ro ejemplo de los rastros del racismo, sus  
transformaciones y efectos en el pensa-  
miento individual y colectivo que se tiene  
sobre las personas afrodescendientes. Di-  
chas visiones exageradas y poco específi-  
cas de la población afro están relacionadas  
con la sexualidad, la pobreza, la pereza y el  
folclor. La relación entre la hipersexualiza-  
ción y la afrodescendencia es tal vez uno  
de los estereotipos predominantes que un  
alto porcentaje de la población tiene sobre  
las y los afrodescendientes (Lozano, 2010;  
Morales, 2012; Hellebrandová, 2014; Me-  
neses, 2014). Apartir de entrevistas, relatos  
e historias, diferentes estudios evidencian  
que las representaciones que se tienen de  
las mujeres afrodescendientes están vin-  
culadas a comportamientos de marcada  
disponibilidad sexual, y a la tendencia a  
la fiesta, el baile y la alegría que se irradia  
en actividades folclórica (Morales, 2012;  
Hellebrandová, 2014; Moreno, 2014).  
Asimismo, se demuestran imaginarios re-  
lacionados con la pereza, la irresponsabi-  
lidad, el abandono y la pobreza, que dejan  
a los afrodescendientes confinados a per-  
cepciones relacionadas con cuestiones de  
clase (Lamus, 2010; Ocoró, 2015), pues  
se desconoce el devenir de las realidades  
afrodescendientes. Es el caso que mencio-  
na Lamus (2010) cuando enuncia los altos  
niveles de participación y ocupación activa  
Por otro lado, también se evidencian  
importantes  
movimientos  
avances  
sociales  
por  
y
parte  
académicos  
de  
en pro de la decolonialidad del ser y el  
saber, tal como lo proponen diferentes  
estudios (Lamus, 2010; Lozano, 2010,  
2016; Romero, 2010; García, 2015) que  
muestran la resistencia al mestizaje o  
al blanqueamiento con la valoración de  
los rasgos físicos propios de las y los  
negros-afrodescendientes  
(Meneses,  
2013), con el enaltecimiento de lideresas  
y líderes comunitarios y con propuestas de  
académicos afrodescendientes orientadas a  
defender los derechos de su grupo étnico  
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a partir de la formulación de estrategias na las propuestas culturales inmersas en las  
orientadas a atender las necesidades de diversas tecnologías de control dirigidas a  
sus comunidades (Lozano, 2010, 2016; los sujetos etnizados en Colombia. El estu-  
Meneses, 2013; García, 2015), mucho antes dio se enmarcó en el concepto de etnoedu-  
de que el Estado colombiano lo hiciera, en cación, entendido «como acción tendiente  
términos legales, con la Constitución de a saldar una deuda histórica con quienes  
1991.  
fueron dejados por fuera de los privilegios  
del conocimiento y el desarrollo de la de-  
mocracia» (Reimers y Villegas-Reimers,  
2006, en Romero, 2010, p. 196).  
Lo  
anterior  
permite  
reconocer  
la  
multiplicidad de acercamientos en torno  
a la afrodescendencia y la validez de  
los análisis de la realidad diversa de la  
población negra en Colombia (García,  
2007; Lamus, 2010, 2016; Hellebrandová,  
2014; García, 2015). De acuerdo con  
los estudios revisados, se encuentra un  
fuerte impacto del reconocimiento legal o  
multiculturalismo sobre las comunidades  
adscritas a este grupo étnico, pues es  
entendida desde una visión legislativa de  
la aceptación de la diversidad cultural del  
país, con múltiples vacíos en su puesta en  
práctica, pues se camufla y naturaliza el  
verdadero efecto que tiene el racismo en el  
país.  
La etnoeducación se presenta como parte  
del proceso de multiculturalismo en el  
que el Estado reconoce legalmente las  
particularidades  
de  
las  
comunidades  
indígenas, afrocolombianas, raizales y  
rom, además que propone apoyar los planes  
educativos que promuevan el desarrollo de  
dichas comunidades. Sin embargo, estudios  
como el de Jorge García (2011) dan cuenta  
de que la etnoeducación es precedida  
por esfuerzos de educación propia de las  
comunidades afrodescendientes en el país.  
Esta idea se complementa con los aportes  
de Yeison Meneses (2013), quien plantea  
que la etnoeducación se establece a partir  
de dos tipos de resistencias: la primera  
señala que la afrodescendencia debe  
considerarse más allá de las demarcaciones  
territoriales-periféricas, en las que sus  
prácticas ancestrales sean protagonistas  
de las agendas políticas públicas del  
país; la segunda atañe a la apuesta de  
oposición a las imposiciones educativas  
Educación: contextos, situaciones  
posibilidades  
y
En este apartado se referencian las publica-  
ciones que aportan a la discusión sobre las  
categorías afrodescendencia y mujer en el  
ámbito de la educación superior. El análisis  
de la información se organiza en función  
las siguientes temáticas: contextos, situa-  
ciones y posibilidades. Los estudios que se  
presentan a continuación sustentan la idea  
de que los contextos educativos son esce-  
narios de invisibilización, construcción y  
resistencia. La investigación titulada «Dis-  
cursos y prácticas discursivas sobre racismo  
en la educación en Colombia 1991-2006»  
(Romero, 2010) toma como núcleo la cáte-  
dra de estudios afrocolombianos y cuestio-  
“colonialistas-católicas”  
que  
han  
desvirtuado e invisibilizado los procesos  
de las comunidades afro e indígenas.  
En  
este  
sentido,  
la  
etnoeducación  
afrocolombiana se presenta como la  
oportunidad para reconocer y dignificar  
los aportes de la comunidad afro en el  
desarrollo del país a partir «de sus valores  
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Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia: Una aproximación a sus antecedentes  
históricos, culturales, etnológicos, sociales se resalta la estereotipificación racial de los  
y políticos» (Mosquera, 2007, en Meneses, etnoeducadores (Meneses, 2013; Moreno,  
2013, p. 51), más allá de las limitaciones 2014; Díaz, 2015).  
territoriales. Esta propuesta se cristaliza en  
Ahora bien, es claro que la formación  
la cátedra de estudios afrocolombianos, que  
no está dada exclusivamente desde la  
formalidad. De hecho, los pueblos y las  
tienecomopropósitoincorporarentodoslos  
niveles educativos los principios, valores,  
comunidades han constituido a lo largo  
visiones y saberes establecidos a lo largo  
de la historia procesos de socialización  
de la historia por las y los descendientes  
particulares enmarcados dentro de la  
africanos para el desarrollo nacional,  
educación propia ―más allá del sistema  
con el fin de transformar las relaciones  
educativo formal― (García, 2011), la cual,  
racializadas y de subalternización que  
circulan y se reproducen en los distintos  
además de proporcionar estrategias de  
resistencia por parte de las comunidades,  
espacios de interacción, en especial los  
también es una manera de reivindicar los  
concernientes a la educación formal  
saberes y prácticas que han permanecido  
desde el nivel preescolar al superior, sin  
y se han consolidado en pro de las  
importar el territorio o la región de la  
comunidades étnicas desde la oralidad,  
cual se haga parte. Dado que el Estado  
la tradición y el territorio (Lozano, 2010,  
ha establecido históricamente relaciones  
directas entre etnicidad y territorio y le  
2016; Romero, 2010; García, 2011).  
ha dado protagonismo a la cátedra en las  
zonas de mayor representación afro, se  
evidencia en los estudios de Jorge García  
Claro ejemplo de dichos procesos se  
desconocen los procesos de migración  
hacia otras áreas del país donde habitan  
cada vez más afrodescendientes (Romero,  
2010; Meneses, 2013).  
(2011), donde referencia propuestas desde  
perspectivas culturales, como Escuela  
la Playa Salahonda (Nariño), o desde  
horizontes organizativos, como Villa Paz,  
de Jamundí (Valle), o de fortalecimiento de  
lenguas nativas, como las establecidas en  
San Basilio de Palenque, San Andrés islas  
y Bolívar, o el proyecto «Casa Adentro»,  
que responde y se adapta a los procesos  
educativos en diferentes ámbitos, que  
van desde la formalidad a la informalidad  
en diferentes escenarios, que apuntan  
al agenciamiento de dos apuestas: «Por  
un lado, la re-construcción de un sujeto  
colectivo con identidad política y, por otra  
parte, el aspecto metodológico donde todos  
los saberes se apropian y se comprenden  
en la cotidianidad de las construcciones  
culturales propias» (García, 2011. p. 120).  
Estas contribuciones, entre muchas otras, se  
convirtieron en el inicio de la lucha en pro  
Sin embargo, a pesar de la importancia  
que posee, la cátedra no ha tenido el  
reconocimiento ni el impacto esperado  
en los contextos escolares. De hecho,  
como lo presentan algunos estudios  
(Meneses,  
2013;  
Cruz  
y
Moreno,  
2013; Moreno, 2014), su desarrollo es  
mínimo, pues reduce su integralidad a la  
folclorización de actividades aisladas y  
descontextualizadas en las instituciones  
de educación básica y media. Es más, el  
problema se profundiza en las instituciones  
de educación superior, especialmente en  
aquellas donde se imparten programas de  
formación de maestros, en los cuales no  
aparecen los estudios afrocolombianos y  
Revista de Investigación  
miradas  
195  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Lubi Granada Angulo  
de los derechos de las comunidades afro en advierten Viáfara, et al. (2010) cuando  
el país (Lamus, 2010; Lozano, 2010, 2016;  
Pérez y Botero, 2013), constituyendo  
espacios que se han configurado como la  
única posibilidad de empoderamiento para  
quienes tienen restringidos los derechos y  
las posibilidades.  
afirman que la movilidad social para los  
afro en Colombia es de corta distancia,  
pues existen casos donde mujeres y  
hombres negros de clase media, con altos  
niveles educativos y buenos empleos,  
presentan mayores restricciones para el  
ascenso social.  
Ahora bien, para vislumbrar la situación  
de desventaja en la que se encuentra la  
comunidad afrodescendiente colombiana  
con relación a la educación superior,  
es necesario primero comprender que  
dicho ámbito educativo se encuentra  
inserto en un sistema que tiene entre sus  
principales objetivos la transformación y el  
desarrollo de la sociedad (Mercado, 2014),  
transformación marcada por principios de  
progreso económico (Romero, 2010). Al  
respecto, se resalta el ideal de ascenso o  
movilidad social propio de la educación  
superior (Viáfara, et al., 2010; Viveros,  
2010; Viveros y Gil, 2010; Urrea, 2011;  
Pérez y Mora, 2014), en el que se rescata  
la injerencia que ella tiene en el propósito  
de mejorar las oportunidades de acceso y  
disfrute de bienes y servicios.  
Desde esta perspectiva, se establece aquí  
un fuerte vínculo con los procesos de  
discriminación de mercado asociados  
a desventajas acumulativas ligadas a la  
categoría étnico-racial, y que, vinculadas  
a precarias condiciones socioeconómicas,  
pueden llevar a problemas que dificultan la  
salud y el pleno desarrollo de las futuras  
generaciones  
afrocolombianas.  
Según  
algunas investigaciones (Viáfara y Urrea,  
2006; Viáfara, et al., 2010; Lamus, 2010),  
las desigualdades tienden a heredarse de  
padres a hijos y empiezan a considerarse  
como inherentes de su condición racial.  
Empero,siaestacondiciónderazaseagrega  
el ser mujer, las distinciones tienden a  
acentuarse, configurándose como activador  
de las desigualdades en comparación con  
las mujeres no afrodescendientes.  
El estudio de Fernando Urrea (2011)  
indica que los descendientes de africanos  
desde el siglo XIX han encontrado en la  
educación superior una manera de ascender  
socialmente y «ganar un espacio de  
reconocimiento ciudadano que neutralizara  
los efectos de la discriminación racial» (p.  
29), y que también la han aprovechado  
como una estrategia para acceder a los  
medios y la información que les posibilitara  
hacer resistencia en pro de los derechos de  
sus comunidades (Pérez y Botero, 2013;  
García, 2015). Sin embargo, la promesa  
de movilidad social no es cercana y  
mucho menos factible para la mayor parte  
de comunidad afrodescendiente. Así lo  
En el área de la educación formal, las  
desigualdades empiezan a ser latentes y  
visibles en las brechas de rendimiento  
académico que se gestan desde la educación  
preescolar, básica y media, y que dejan sus  
efectos más profundos en la educación  
superior (Pérez y Botero, 2013; Arboleda,  
2016). Al respecto, algunos estudios  
muestran las brechas de rendimiento  
académico  
como  
una  
problemática  
compleja que concierne a la comunidad  
negra de los EE.UU.; sin embargo, son  
pocos los cambios efectivos orientados a  
reducirla (Stiemke, 2012; Morales, 2012).  
Revista de Investigación  
miradas  
196  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia: Una aproximación a sus antecedentes  
En Latinoamérica se evidencian amplias y Además, uno de los factores que influye  
marcadas brechas en términos educativos de manera determinante en el rendimiento  
que no obedecen solo a una cuestión de  
origen social ― precariedades económicas  
y materiales―, sino más bien a un círculo  
académico de los estudiantes se relaciona  
con el nivel educativo de la madre, dado  
que «a medida que el nivel educativo de la  
vicioso  
de  
desventajas  
acumulativas madre aumenta, también lo hace el puntaje  
para la comunidad afrodescendiente que obtenido por el estudiante en ambas áreas»  
limita sus posibilidades de alcanzar altos (Sánchez, 2011, p. 198). Al respecto, se  
niveles educativos. De hecho, es menos resalta que las mujeres afrodescendientes  
probable que los jóvenes afrodescendientes  
en Brasil y Colombia, con el mismo  
estatus económico que sus pares no  
afrodescendientes, alcancen altos logros  
educativos (Viáfara y Serna, 2015).  
ejercen un importante impacto en la  
consolidación de la estructura familiar,  
en la influencia sobre sus hijos (Manni,  
2010; Viáfara, et al., 2010; Sánchez,  
2011; González, 2012; Mercado, 2014;)  
y en la construcción del tejido social  
(Lamus, 2010; Lozano, 2010). Así pues,  
su participación está determinada por  
su nivel formativo y de liderazgo en los  
distintos espacios donde interactúa. Desde  
aquí se puede colegir entonces que a mayor  
acceso a la educación superior, mejores  
posibilidadesdeparticipaciónenescenarios  
que permiten la toma de decisiones, como  
el ámbito político (Urrea, 2011).  
Lo  
anterior  
amplía  
los  
hallazgos  
encontrados en el estudio «Etnia y  
rendimiento académico en Colombia»  
(Sánchez, 2011), que propuso probar la  
existencia de una brecha en el rendimiento  
académico de los estudiantes étnicos  
(afrodescendientes, indígenas y comunidad  
rom) con respecto de los “no étnicos”, para  
descomponerlaenfactoresrelacionadoscon  
las características individuales observables  
y no observables de los estudiantes. El  
estudio basó su análisis en los resultados de  
la prueba SABER 11 del segundo semestre  
del 2010, en las áreas de matemáticas y  
lenguaje. Los hallazgos revelaron que los  
estudiantes étnicos presentaron menor  
desempeño académico frente a sus pares  
no étnicos, que los ingresos de los padres  
presentan un importante impacto sobre el  
desempeño académico de los estudiantes,  
y que existe una relación directa entre el  
nivel educativo de los padres, sus trabajos  
y la remuneración que perciben, todas  
consideraciones compartidas por otras  
investigaciones (Viáfara, et al., 2010;  
García, Espinosa, Jiménez y Parra, 2013;  
Viáfara y Serna, 2015).  
De otra parte, estudios como el de Diana  
Soto (2009) y Dora Munévar e Imelda  
Arana (2011) presentan sendos análisis al  
respecto de la relación entre las categorías  
género y educación superior en Colombia  
y Latinoamérica. En ellos se evidencia que  
entremujeresyhombresexisteunamarcada  
brecha de participación en la formación  
académica universitaria, situación que se  
presenta más o menos homogénea en toda  
la región. Por ejemplo, las autoras describen  
cómo en el 2006, la Universidad Nacional  
de Colombia presentó datos en los que más  
del 70 % de los docentes eran hombres,  
mientras que las mujeres ocupaban  
carreras consideradas femeninas, como  
humanidades, psicología y educación. La  
situación se presenta de forma similar en  
la Universidad del Valle, donde para el año  
Revista de Investigación  
miradas  
197  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Lubi Granada Angulo  
2007 las mujeres docentes, investigadoras 2012; Cruz y Moreno, 2013; Viáfara y  
y coordinadoras sumaban el 32,9 %, frente  
al 67,1 % de hombres. Esta circunstancia  
Serna, 2015;), de estatus ocupacional  
(Viáfara, et al., 2010; Pérez y Botero,  
tiende a repetirse en la mayoría de 2013; Pérez y Mora, 2014), de salarios  
las universidades más importantes de (González, 2012; Pérez y Mora, 2014),  
Colombia y Latinoamérica (Munévar y entre otros factores que no están dados de  
Arana, 2011), con el agravante de que forma exclusiva por las particularidades  
resulta más notable en el nivel posgradual, del contexto o del individuo, pues hay  
especialmente en la formación doctoral y una distinción de análisis (“la raza”, el  
los puestos de cargos de docentes, donde color de piel o el fenotipo) que vincula  
la participación de las mujeres no supera otras categorías para dar cuenta de las  
el 30 %, y mucho menos en los cargos desventajas que las mujeres afro enfrentan  
administrativos, donde no se alcanzan el a nivel local, nacional y regional.  
20 % (Soto, 2009; Cruz y Moreno, 2013).  
Lo anterior sugiere la importancia de  
Paraelcasodelasmujeresafrodescendientes retomar las estrategias estatales que, en  
investigadoras de Colombia, el estudio principio, proponen acciones afirmativas  
de Tania Pérez y Daniela Botero (2013) con el fin de promover estrategias de apoyo  
presenta la dificultad de rastrear tanto a y atención a la comunidad afrodescendiente  
las investigadoras como su producción para disminuir las inequidades entre las  
investigativa, a causa de la omisión distintas comunidades (Cruzy y Moreno,  
de  
autorreconocimiento  
étnico-racial 2013; Mercado, 2014).  
como parte de las limitaciones en los  
procedimientos de información de los  
ámbitos académicos. De allí que solo se  
identificaran 18 investigadoras negras,  
ubicadas en los departamentos de Valle del  
Cauca (4), Chocó (8) y La Guajira (1), y  
en las ciudades de Bogotá (4) y Tunja (1).  
Por otro lado, las investigadoras rescatan  
que a pesar de los méritos y la producción  
científica de cada una de las mujeres  
afrodescendientes, puede llegar a pesar  
más el prestigio que posee la universidad  
a la que pertenecen. Esta relación tiene una  
influencia directa sobre el reconocimiento  
o no de la comunidad académica en el país.  
De acuerdo con Morales (2012), los  
avances de las acciones afirmativas en  
EE.UU. fueron de amplias magnitudes pues  
han posibilitado al pueblo afroamericano  
obtener beneficios de acceso y participación  
en espacios de educación superior que  
anteriormente eran negados o limitados.  
El estudio de Morales presenta el descenso  
en la participación de las y los estudiantes  
negros en la UCLA después de aprobada  
la propuesta 209 que impide la acción  
afirmativa en California y que entró en  
vigor desde 1998. Como resultado de esta  
situación, la crisis para dicha población se  
acrecentó mientras la matrícula disminuyó  
Los estudios revisados dan cuenta de las poco a poco, a tal punto que en el 2006 la  
diferencias que presentan las comunidades universidad llegó a tener menos de 100  
afrodescendientes —en especial, para estudiantes negros dentro de un grupo  
las mujeres— con respecto del resto de de 4809 educandos, en una universidad  
la comunidad, en términos académicos pública ubicada en el segundo condado  
(Stiemke, 2012; Buquet, 2012; Morales, con mayor población negra de EE.UU.  
Revista de Investigación  
miradas  
198  
Universidad Tecnológica de Pereira  
Mujeres afrodescendientes y educación superior en Colombia: Una aproximación a sus antecedentes  
Este hecho confirma que la ausencia de las ofrece la educación superior. Respecto de  
acciones afirmativas genera disparidades la situación de la población afro en relación  
recurrentes en la historia de la población con la educación superior, se evidencia  
afro en los EE.UU. (Morales, 2012).  
una amplia brecha que pone en desventaja  
a las mujeres de dicha comunidad en  
términos de acceso a la formación, y en la  
participación y permanencia en cargos de  
docencia y dirección de dichos espacios  
formativos. Esta realidad se percibe como  
una problemática nacional y regional,  
razón por la cual se ha convertido en un  
asunto ineludible de las agendas públicas  
a través de las acciones afirmativas que los  
movimientos sociales de las comunidades  
negras de la nación exigen de forma  
permanente.  
En este horizonte de sentido, las acciones  
afirmativas cobran un valor mayor como  
posibilidad de acceso, participación y  
construcción de los saberes dentro de un  
país diverso. No obstante, frente a esta  
importante posibilidad, Colombia aún se  
encuentra en condiciones muy por debajo  
de las ya establecidas en países como Brasil  
y EE.UU. (García, 2007; Cruz y Moreno,  
2013; Viveros y Lesmes, 2014; Viáfara y  
Serna, 2015). Esta situación se evidencia en  
el reducido número de afrodescendientes  
en los roles de estudiantes, maestros, Conclusiones  
investigadores, directivos y participantes  
Los estudios sobre afrodescendencia están  
de movimientos sociales (Cruz y Moreno,  
2013; García, 2007; Granada, 2009;  
Cruz y Moreno, 2013; Meneses, 2013;  
Mercado, 2014; Viveros y Lesmes, 2014;  
Viáfara y Serna, 2015), a lo que se suma la  
reducción de cupos universitarios para los  
afrodescendientes (García, 2007; Castro,  
Urrea y Viáfra, 2009; Granada, 2009;  
Mercado, 2014), lo cual hace un llamado  
a replantearse la manera como se conciben  
las acciones afirmativas y su incidencia  
efectiva en la reducción de la brecha en los  
ámbitos de formación e investigación.  
creciendo de manera diversa e importante  
en el país y Latinoamérica. Sin embargo, al  
realizar un acercamiento a los antecedentes  
investigativos a propósito de las mujeres  
afrodescendientes y la educación superior  
en Colombia, se pone en evidencia  
un campo poco explorado, ávido de  
aproximaciones teóricas e investigativas  
que permitan su evolución. Si bien los  
estudios en la temática central son escasos,  
laestrategiadebúsquedaempleadapermitió  
hacer una aproximación de los avances  
investigativos, según las tres categorías  
Ahora bien, dentro de los hallazgos centrales: mujeres, afrodescendencia y  
relacionados con la educación educación, de forma fragmentada pero  
percibida desde la lente afro, se puede buscando siempre posibles conexiones  
rescatar que, en ese sentido, existen  
contextos de la educación superior que  
desconocen o ignoran la importancia  
de la implementación de la cátedra de  
estudios afrocolombianos. No obstante, las  
comunidades afro han buscado estrategias  
para construir escenarios de reivindicación  
que vayan más allá de las posibilidades que  
entre ellas.  
Las investigaciones relacionadas con el  
tema mujer tienen una fuerte influencia  
desde los feminismos afro. No obstante,  
resulta importante retomar los aportes  
que desde la perspectiva de género se  
han constituido en momentos y lugares  
Revista de Investigación  
miradas  
199  
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específicos, pues es mediante ellos  
que se sedimentan roles, prácticas y  
discursos sobre la mujer en la sociedad.  
Como aspecto relevante en el análisis  
entre las mujeres afrodescendientes y la  
educación superior, se puede decir que está  
determinado por la imbricación de distintas  
categorías en las dinámicas individuales y  
colectivas de la población, tal y como lo  
plantean los estudios sustentados desde  
la interseccionalidad, que rescatan la  
influencia del cruce entre género, raza y  
clase principalmente, en las experiencias  
particulares de las mujeres.  
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Las pesquisas en educación superior ―  
especialmente posgradual― y mujeres  
afrodescendientes en Colombia ponen  
en  
evidencia  
las  
dificultades  
para  
la identificación precisa del tipo de  
participación, acceso y permanencia de  
dichapoblaciónenelámbitodelaeducación  
superior. Sin embargo, esta situación  
no impide revelar las brechas sociales,  
culturales y económicas que ponen en  
desventaja a las mujeres afrodescendientes  
con relación a su representación en  
escenarios académicos, investigativos y  
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