CC BY -NC-ND 4.0.
Estado, escuela y violencia
simbólica: construcciones
desde Pierre Bourdieu
1
1 Articulo derivado del proyecto de tesis doctoral “Institucionalización de la educación media en
Colombia”.
State, school and symbolic violence:
constructions from
Pierre Bourdieu
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
2
2 Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Directivo
docente de la Secretaria de Educación Distrital.
karolcabrerac@gmail.com
.
https://orcid.org/0000-0002-0275-3271
.
Recepción: Mayo 5 de 2020
Aprobación: Junio 15 de 2020
Publicación: Junio 30 de 2020
Cómo citar este artículo:
Cabrera C, Karol
(2020). “
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones
desde Pierre Bourdieu”
.
Miradas, Vol. 15, Nª 1.
pp.107 - 128
https://doi.org/10.22517/25393812.24472
Resumen
El
texto
pretende
establecer,
a
partir de las apuestas teóricas de Pierre
Bourdieu,
posibles
relaciones
entre
Estado
y
Escuela
desde
las
nociones
de campo burocrático y campo escolar,
cruzadas por el ejercicio de la violencia
simbólica
que
en
cada
campo
sus
capitales posibilitan. Con este propósito
el
texto
recupera
de
manera
sucinta
el
modo
en
el
que
el
autor
piensa
el
Estado
y
concomitantemente
ideas
clave en su teoría como son el capital,
el
poder
y
la
violencia
simbólica.
Referirse
al
Estado
implica
entender
la
reconstrucción
que
Bourdieu
hace
de
su
génesis
en
la
que
resulta
vital
hablar
del
Estado
burocrático,
cuya
consolidación tiene una fuerte relación
con la escuela, los títulos escolares, y el
mercado de bienes simbólicos alrededor
del
cual
congura
el
campo
escolar.
La
conguración
de
este
campo
trae
consigo
una
legitimación
que
deriva
Revista de Investigación
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miradas
107
de los capitales estatales con los cuales
la
escuela
también
tiene
la
potestad
de
ejercer
una
violencia
simbólica
que redunda en la reproducción de las
estructuras sociales, aspecto que marca
las
conclusiones
de
este
texto.
En
las
conclusiones,
además
y
sin
ánimo
de
profundizar
pero
si
en
respuesta
a
las
motivaciones
de
este
texto,
se
sintetiza
un
análisis
inicial
derivado
del abordaje teórico y de las claridades
epistemológicas
y
metodológicas
a
propósito de una investigación en curso
desde la apuesta Bourdiana.
Palabras
clave:
(Tesauro
de
la
UNESO):
Estado,
escuela,
violencia
(simbólica), capital, título académico.
Abstract
The
text
tries
to
establish,
from
the
theoretical
bets
of
Pierre
Bourdieu,
possible
relations
between
State
and
School
from
the
notions
of
bureaucratic
eld
and
school
eld,
crossed
by
the
exercise
of
symbolic
violence
that
in
each
eld
its
capitals
make
possible.
For
this
purpose,
the
text
succinctly
recovers
the
way
in
which the author congures the notion
of the State and from this, key ideas in
his
theory
such
as
capital,
power
and
symbolic
violence.
The
notion
of
the
State implies understanding Bourdieu’s
reconstruction
of
its
genesis
in
which
it is vital to speak of the bureaucratic
State, whose consolidation has a strong
relationship
with
the
school,
school
titles,
and
the
symbolic
goods
market
around which it congures the school
eld.
The
conguration
of
this
eld
implies
a
legitimation
derived
from
the state capitals with which the school
also has the power to exercise symbolic
violence that results in the reproduction
of
social
structures,
an
aspect
that
marks
the
conclusions
of
this
text.
In
the conclusions, in addition and without
the
intention
of
going
into
depth,
but
in
response
to
the
motivations
of
this
text,
an
initial
analysis
is
synthesized
that
is
derived
from
the
theoretical
approach
and
the
epistemological
and
methodological clarities of an ongoing
investigation
from
the
Bourdiana
commitment.
Keywords:
State,
school,
violence
(symbolic), capital, academic title.
Introducción
El
presente
texto
tiene
como
propósito
establecer,
a
partir
de
las
apuestas
teóricas
de
Pierre
Bourdieu,
posibles
relaciones
entre
Estado
y
Escuela
desde
las
nociones
de
campo
burocrático y campo escolar, cruzadas
por el ejercicio de la violencia simbólica
que
en
cada
campo
sus
capitales
posibilitan.
Para
lograrlo,
el
escrito
empieza
por
remitirse
a
la
manera
en
la que Bourdieu comprende el Estado,
entendiendo que su conguración tiene
un
importante
asidero
en
la
atención
prestada
por
otros
autores
respecto
a
la
concentración
que
este
hacía
del
capital
de
fuerza
física,
un
elemento
que
desconoce,
según
Bourdieu,
la
concentración de otros capitales.
Para
comprender
esta
aseveración se acude a la reconstrucción
que
Bourdieu
realizó
sobre
la
génesis
del
Estado,
con
la
que
identicó
que
desde
la
construcción
del
Estado
dinástico
hasta
el
Estado
burocrático,
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
108
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se
produjo
una
continua
y
paulatina
concentración
de
diversos
tipos
de
capital, que lo convirtieron en poseedor
de
un
metacapital,
capaz
de
otorgar
poder sobre los diferentes campos, sus
capitales y sus modos de reproducción.
Se
entiende
desde
dicha
perspectiva,
que la acumulación de capitales fue y
es
posible
gracias
a
la
concentración
de un capital especíco: el simbólico,
condición de todas las demás formas de
concentración sobre la que se cimienta
la
legítima
autoridad
(dominación)
del
Estado.
Una
noción
con
la
que
se
vislumbra
por
qué,
además
de
reivindicar
el
monopolio
del
empleo
legítimo de la violencia física, el Estado
reivindicaba el empleo de la violencia
simbólica, mucho más poderosa que la
primera.
Resulta
importante
mencionar
que
el
capital
simbólico,
en
tanto
capital
de
reconocimiento
requiere
de
la
inculcación
(imperceptible
y
en
cualquier
caso
olvidada)
de
unas
categorías de percepción y apreciación
necesarias
para
que
se
produzca
una
obediencia
sin
cuestionamiento,
una
creencia
social.
En
este
orden
de
ideas,
se
articula
a
este
concepto
el
de
poder,
también
simbólico,
que
posibilita
el
capital
simbólico
para
constituir,
conrmar
o
transformar
no
solo
la
visión
del
mundo
sino
de
sus
principios
de
división,
esto
con
el
n
de comprender como el Estado obtiene
el
monopolio
del
empleo
legítimo
de
la
violencia
simbólica,
una
violencia
desconocida
como
tal
y
aceptada,
en
tanto
existe
una
correspondencia
entre
las
estructuras
cognitivas
de
los
dominados y la estructura de la relación
de dominación en la que se encuentran.
Entendida
la
cuestión
sobre
la
concentración
de
capitales
y
del
monopolio
del
empleo
legítimo
de
la
violencia
simbólica
por
parte
del
Estado,
se
presenta
la
manera
en
la
que
Bourdieu
transita
a
la
noción
de
campo
burocrático. Antes
de
referirse
al
Estado
mismo,
Bourdieu
(2014,
pág.16) preere referirse a las acciones
del
Estado,
entendiéndolas
como
acciones
políticas
con
pretensión
de
causar
efecto
en
el
mundo
social,
o
al
Estado
como
conjunto
de
campos
administrativos
o
burocráticos
en
el
que agentes e instituciones luchan por
el
capital
estatal
que
otorga
poder,
a
través del capital jurídico (objetivación
del
capital
simbólico),
sobre
la
transformación
o
conservación
de
la
estructura
de
un
campo,
la
tasa
de
cambio
de
sus
capitales
y
sus
modos
de
reproducción;
lo
que
es
al
mismo
tiempo, una lucha por el poder sobre los
esquemas de percepción y apreciación,
por
imponer
principios
de
visión
y
división, legitimando o transformando
la
visión
de
las
divisiones
del
mundo
social, de los grupos que la componen
y de sus relaciones.
Hechas estas claridades, el texto
plantea
c
ó
mo
el
Estado
burocrático
al
que
se
reere
Bourdieu
en
la
reconstrucción de la génesis del Estado,
se encuentra estrechamente relacionado
con
las
estrategias
de
reproducción
con
componente
escolar
con
las
que
se
esperaba
romper
la
asignación
de
poderes
por
herencia
y
pasar
a
la
asignación de poderes por mérito. Para
que
los
méritos
fueran
garantizados,
se requiri
ó objetivar a través de títulos
el
capital
cultural
que
la
institución
escolar
inculcaba;
con
la
distribución
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
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miradas
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de
estos
títulos
o
capitales
escolares
se
distribuyeron
también
poderes
o
privilegios. Con la exposición de este
tránsito se plantea como en principio, la
posibilidad de ascender en la burocracia,
más
una
multiplicidad
de
funciones
asociadas a la escuela y apoyadas en la
pedagogía como saber espec
í
co de la
misma, coadyuvaron a la conguración
de un mercado de capitales escolares y
por tanto, de un campo escolar.
El
texto
culmina
presentando
una
relación
más
entre
Estado
y
Escuela.
Si
se
entiende
que
el
capital
estatal
que
se
lucha
en
el
campo
burocrático
otorga
poder
sobre
la
legitimación
o
transformación
del
campo
escolar
y
su
capital,
cabría
entender
también,
que
la
institución
escolar
por
su
fuerza
inculcadora,
pudiera
contribuir
a
la
construcción
de determinados principios de visión y
división necesarios para el ejercicio de
la violencia simbólica, no solo por parte
del Estado, sino también por parte de la
Escuela.
Es
importante,
en
aras
de
contextualizar las motivaciones de este
texto, comentar que las relaciones que
se
pretenden
establecer
contribuyen
en
el
bordaje
de
una
pregunta
que
se
plantea sobre el modo en el que el nivel
de educación media se institucionaliza
en
Colombia,
y
las
circunstancias
en
las
que
se
vincula
con
la
educación
superior y la formación para el trabajo.
Se
trata
de
superar
la
percepción
de
modos
determinados,
impuestos
o
estáticos
que
se
naturalizan,
de
asumir
la
educación
media
como
una
realidad social construida (no natural o
permanente e inmutable), y revisar en su
lugar, los modos de institucionalización
como
procesos
de
lucha
en
el
campo
burocrático,
en
el
que
los
agentes
apuestan
sus
capitales
con
el
n
de
conservar
o
transformar
la
estructura
del campo escolar y su capital
1
1 Martínez (2007) recupera el concepto de
institucionalización de Bourdieu deniéndolo
como “lo que ha sido instituido, los modos
de obrar “puestos en pie”, erigidos como
socialmente legítimos y normalmente
reproducidos por agentes socializados en
esa legitimidad, que han “hecho cuerpo” lo
instituido” (pág. 13).
. Aunque
la presentación de esta no se constituye
como objetivo del artículo, a propósito
se generan unas reexiones nales que
acompañan las conclusiones.
Conguración de la noción de Estado
en la obra de Bourdieu
Desde
las
publicaciones
hechas
en
“Actas
de
la
Recherche”
durante
1970
hasta
la
divulgación
de
“La Nobleza de Estado” en 1989, y la
consolidación de su esfuerzo académico
a
través
de
los
cursos
dictados
en
el
Collège
de
France
entre
1989
y
1992
que
dieron
origen
a
la
publicación
de
“Sobre
el
Estado”
en
2012,
Pierre
Bourdieu elaboró una noción de Estado
que
estuvo
tangencialmente
presente
en toda su obra, que fue robusteciendo
a
través
del
di
á
logo
crítico
con
otros
autores, y que fue desarrollando desde
su propia apuesta teórica, metodológica
y
epistemológica.
Dicha
trayectoria
le
permitió
identicar
un
elemento
que
constituiría
en
nodo
para
la
conguración de la noción de Estado:
En
la
mayoría
de
los
modelos
de
génesis
del
Estado, desde los marxistas,
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
110
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propensos
a
considerar
el
Estado
como
un
mero
órgano de coerción, a Max
Weber
y
su
denición
clásica, o de Norbert Elias
a
Charles
Tilly,
lo
que
se
ha
privilegiado
es
la
concentración
de
capital
de fuerza física (Bourdieu,
1997, pág. 100).
Intentando ampliar el panorama
al
respecto,
Bourdieu
realizó
una
primera denición de Estado amparada
en la clásica de Weber. Mientras Weber
lo
planteó
como
“una
comunidad
humana
que
reivindica
con
éxito
el
monopolio
del
empleo
legítimo
de
la
violencia
física
en
un
territorio
determinado”,
Bourdieu
lo
presentó
como
“una
X
(por
determinar)
que
reivindica con
éxito
el
monopolio
del
empleo legítimo de la violencia física y
simbólica en un territorio determinado
y
sobre
el
conjunto
de
la
población
correspondiente” (Bourdieu, 1997, pág.
97 y 98). Incluir la violencia simbólica,
le
permitió
avanzar
en
su
propia
denición
de
Estado
presentándolo
al
mismo
tiempo
como
productor
y
representación
legítima
del
mundo
social;
constructor
de
la
realidad,
la
adhesión
y
las
formas
de
forjar
el
espacio social en el cual se encuentran
desplegados los agentes, en tanto cuenta
con
las
condiciones
para
imponer
principios
de
visión
y
división
con
apariencia universal en cierto territorio
(Abarzúa, 2016).
Para dar cuenta del Estado como
objeto de investigación y en coherencia
con
una
apuesta
estructuralista
constructivista
2
2
Los
principios
teóricos
con
los
que
Pierre
Bourdieu fundamenta su trabajo son caracter
-
izados
por
el
mismo
como
Constructivismo
estructuralista o Estruturalismo Constructivis
-
ta,
desde esta perspectiva acercarse cientíca
-
mente al fenómeno social implica, por un lado
reconocer la existencia de estructuras sociales
objetivas y su capacidad de orientar y condi
-
cionar
tanto
las
acciones
como
las
represent
-
aciones,
y
por
el
otro,
reconocer
que
dichas
acciones y representaciones tienen una génesis
social visible en la relación entre las disposi
-
ciones de los agentes y las estructuras históricas
de
las
que
son
el
producto
(Bourdieu,
2000
ª,
pág.
127). Corcuff (1998) ofrece una contex
-
tualización de la perspectiva para profundizar
al respecto.
,
Bourdieu
(2014)
reconstruyó
la
génesis
del
Estado
y
en
dicha
tarea
concluyó
que
desde
la
construcción
del
Estado
dinástico
hasta el Estado burocrático, se produjo
un
largo
proceso
de
concentración
de
diversos tipos de capital, proceso junto
al
cual,
surgieron
y
se
consolidaron
diferentes campos: la concentración de
capital militar se asoció con la creación
del
ejército
y
la
policía
adscrita;
la
concentración de capital económico con
la gestación de un mercado centralizado
y
la
recaudación
de
impuestos;
la
concentración de capital informacional
con
el
establecimiento
de
sistemas
censales y agencias de información; la
concentración de capital cultural con la
aparición de la escuela y del patrocinio
público,
por
ejemplo
(Bourdieu,
2001a). Como resultado del proceso de
concentración,
el
Estado
se
convirtió
en
poseedor
de
un
capital
espec
í
co,
una
especie
de
metacapital
o
capital
estatal capaz de ejercer poder sobre los
diferentes
campos
y
tipos
de
capital,
en
especial
sobre
las
tasas
de
cambio
entre sí (y, con ello, sobre las relaciones
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
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miradas
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de
fuerza
entre
sus
poseedores),
lo
que
dene
el
poder
especíco
del
Estado (Bourdieu, 1997; y Bourdieu y
Wacquant, 2005).
En este orden de ideas, Bourdieu
planteó que la construcción del Estado
es paralela a la constitución del campo
del poder, entendido como “el espacio
de juego dentro del cual los poseedores
de capital (de diferentes tipos) luchan
particularmente
por
el
poder
sobre
el
Estado,
es
decir
sobre
el
capital
estatal
que
otorga
poder
sobre
las
diferentes
especies
de
capital
y
sobre
su reproducción” (Bourdieu, 1997, pág.
100). En el campo del poder, a diferencia
de los otros campos, no está en juego la
acumulación
de
algún
tipo
especíco
de capital, sino el establecimiento del
valor
o
peso,
y
la
fuerza
relativa
de
determinados
capitales
en
los
campos
correspondientes (Bourdieu, 1997, pág.
50 y 51).
Capital, poder y violencia simbólica
La reconstrucción que Bourdieu
hizo de la génesis del Estado lo remitió
a la concentración de capitales, incluido
el
capital
simbólico,
un
capital
que
constituye la base del poder simbólico
y
que
según
el
autor
fue
“ignorado
por todas las teorías de la génesis del
Estado”
(Bourdieu,
1997,
pág.
107).
Por
capital
simbólico
se
entiende
“cualquier
propiedad
(cualquier
tipo
de capital, físico, económico, cultural,
social) cuando es percibida por agentes
sociales cuyas categorías de percepción
son de tal naturaleza que les permiten
conocerla
(distinguirla)
y
reconocerla,
conferirle algún valor” (Bourdieu, 1997,
pág. 108), y es la condición de todas las
demás formas de concentración.
El
concepto
fue
usado
por
Bourdieu
desde
nales
de
la
década
de 1950 hasta nales de la década de
1970
en
sus
investigaciones
sobre
Argelia
para
explicar
la
lógica
de
la
economía
del
honor
y
la
“buena
fe”
en
esa
sociedad
tradicional.
La
preponderancia
del
capital
simbólico
en
el
patrimonio
de
los
campesinos
en
Cabilia
constituyó
esta
sociedad
en
un
“laboratorio”
para
el
estudio
de
las
estrategias
de
acumulación,
reproducción
y
transmisión
de
dicho
capital, una noción que con el tiempo se
extendió a la explicación de conductas
aparentemente desinteresadas,
no
sólo
en
las
sociedades
precapitalistas,
sino
también en las sociedades modernas, en
el campo cientíco, artístico o literario
(Fernández, 2013).
El interés por lo que Bourdieu
denominó capitales y poder simbólico,
fue aprehendido de la sociología de la
religión
desarrollada
por
Max
Weber
para elaborar nociones centrales de su
teoría de la práctica y extender el análisis
materialista al ámbito de la producción
cultural. Equiparó el capital simbólico
con
la
legitimidad
y
el
carisma
en
sentido
weberiano
3
3
Para
entender
la
relación
aquí
expuesta,
es
necesario
retomar
la
denición
que
Weber
hace
de
dominación
como
“la
probabilidad
de
encontrar
obediencia
dentro
de
un
grupo
determinado
para
mandatos
especícos
(o
para
toda
clase
de
mandatos)”,
no
implica
necesariamente
la
probabilidad
de
ejercer
“poder” o “inujo” sobre otros hombres, pero si,
la búsqueda de la creencia en su “legitimidad”.
Según
el
autor,
existen
tres
tipos
puros
de
dominación
legítima,
una
con
fundamento
primario
de
carácter
racional,
otra
con
fundamento primario de carácter tradicional, y
la última con fundamento primario de carácter
,
aclarando
que
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
112
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hubiese
sido
indispensable
para
las
apuesta de Weber establecer la relación
entre legitimidad y carisma, en lugar de
ver en el carisma solamente, otra forma
de llamarle a la legitimidad (Bourdieu,
1997 y 2007).
Al
igual
que
el
carisma,
el
capital simbólico se basa en la creencia
para producir su “magia social”, cuando
los agentes sociales están dotados de las
categorías
de
percepción
y
valoración
necesarias
para
reconocer
el
capital,
éste
adquiere
la
ecacia
simbólica
de
una
fuerza
mágica.
Bourdieu
explica que, en tanto responde a unas
“expectativas
colectivas”,
a
unas
creencias socialmente inculcadas, ejerce
una “acción a distancia”, sin contacto,
que
solo
es
posible
siempre
que
“una
labor previa, a menudo invisible, y en
cualquier
caso
olvidada,
reprimida,
haya
producido,
entre
quienes
están
sometidos
al
acto
de
imposición,
de
conminación,
las
disposiciones
necesarias para que sientan que tienen
que obedecer sin siquiera plantearse la
cuestión
de
la
obediencia”
(Bourdieu,
1997, pág. 173).
Ahora
bien,
la
acumulación
de
capital
simbólico
genera
poder
simbólico,
una
forma
transgurada,
irreconocible,
y
legitimada
de
otros
modos
de
poder,
que
asegura
la
transustanciación
de
las
relaciones
de
fuerza,
haciendo
reconocer
en
el
desconocimiento,
la
violencia
que
encierra objetivamente, y produciendo
efectos
reales
sin
gasto
aparente
de
energía
4
carismático (Weber, 1944).
.
Se
trata
del
poder
de
constituir, de hacer ver y hacer creer, y
de conrmar o de trasformar la visión
del mundo y, por ello, la acción sobre el
mundo; un poder que permite obtener el
equivalente de lo obtenido por la fuerza
física o económica y que posibilita el
ejercicio
de
la
violencia
simbólica
(Bourdieu, 1999a).
Por
su
parte,
la
violencia
simbólica,
sustentada
en
el
poder
simbólico,
es
aquella
violencia
amortiguada,
eufemizada,
socialmente
aceptada e invisible para sus víctimas,
que
se
produce
fundamentalmente,
a
través
de
los
caminos
simbólicos
de
la
comunicación
y
del
vínculo
desconocimiento-reconocimiento,
provocando
sumisiones
sin
ser
percibidas como tales (Bourdieu, 1997).
En los primeros usos del concepto, fue
denida
como
“todo
poder
que
logra
imponer
signicaciones
e
imponerlas
como
legítimas
disimulando
las
relaciones de fuerza en que se funda su
propia
fuerza”
(Bourdieu
y
Passeron,
1996, pág. 44).
La violencia simbólica, al igual
que el capital simbólico, está cimentado
en
la
sincronía
entre
las
estructuras
cognitivas
de
los
dominados
y
la
estructura de la relación de dominación
en la que se encuentran: “el dominado
percibe
al
dominante
a
través
de
unas
categorías
que
la
relación
de
dominación ha producido y que, debido
a
ello,
son
conformes
a
los
intereses
4
Gutiérrez (2004) ahonda en los
conceptos de poder, habitus y representaciones
para comprender el constructor de violencia
simbólica en la sociología de Bourdieu,
elementos clave que se articula al presente
texto al contrastarlo con el ejercicio del Estado
en tanto campo burocrático.
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
113
del dominante” (Bourdieu, 1997, pág.
197). De tal manera,
la
violencia
simbólica
se
instituye
a
través
de
la
adhesión
que
el
dominado
se
siente
obligado
a
conceder
al
dominador
(por
consiguiente,
a
la
dominación)
cuando
no
dispone,
para
imaginarla
o
para
imaginarse
a
sí
mismo
o,
mejor
dicho,
para
imaginar
la
relación
que
tiene
con
él,
de
otro
instrumento
de
conocimiento que aquel que
comparte con el dominador
y
que,
al
no
ser
más
que
la
forma
asimilada
de
la
relación
de
dominación,
hacen
que
esa
relación
parezca
natural
(Bourdieu,
2000b, pág. 51).
Ahora
bien,
el
Estado
en
su
calidad
de
estructura
organizativa
y
reguladora de las prácticas, contribuye
de
diversas
maneras
a
la
formación
de
estructuras
cognitivas,
habitus
o
disposiciones
duraderas.
A
través
de
las
coerciones,
la
inculcación
de
disciplinas
corporales
y
mentales,
y
la
imposición
de
principios
de
visión
y
división,
el
Estado
logra
“instaurar
unas
formas
y
unas
categorías
de
percepción y de pensamiento comunes,
unos marcos sociales de la percepción,
del
entendimiento
o
de
la
memoria,
unas
estructuras
mentales,
(y)
unas
formas
estatales
de
clasicación”,
constituyendo
al
mismo
tiempo
un
“trascendental
histórico”
5
inherente
a
todos
en
el
marco
de
un
territorio
determinado,
“un
acuerdo
tácito,
prerreexivo,
inmediato,
sobre
el
sentido del mundo”, una “orquestación”
de
los
habitus
“fundamento
de
una
especie de consenso sobre este conjunto
de
evidencias
compartidas
que
son
constitutivas
del
sentido
común”,
a
través de los cuales opera la ecacia del
poder simbólico (Bourdieu, 1997, pág.
117). En resumen:
Si
el
Estado
está
en
condiciones
de
ejercer
una
violencia
simbólica
es
porque
se
encarna
a
la
vez
en
la
objetividad
bajo
forma
de
estructuras
y
de
mecanismos
especícos
y
en
la
«subjetividad»
o,
si
se preere, en los cerebros,
bajo
forma
de
estructuras
mentales,
de
percepción
y
de pensamiento (Bourdieu,
1997, pág. 98).
De
tal
manera,
el
empleo
legítimo de la violencia simbólica por
parte del Estado, es posible gracias a la
complicidad de aquellos sobre la cual
se ejerce, una complicidad que se logra
no por la imposición sin más, sino por
la
concordancia
entre
las
estructuras
cognitivas del habitus y las estructuras
objetivas del mundo que se reproducen
a
través
de
las
relaciones
sociales
6
.
5 Bourdieu utiliza la expresión “trascendental
histórico”
para
referirse
al
“sistema
de
esquemas cognitivos que está en la base de la
construcción
de
la
realidad
y
que
es
común
al
conjunto
de
una
sociedad
en
un
momento
histórico
determinado”,
este
constituye
el
inconsciente
cultural
que
fundamenta
el
sentido común o doxa, es decir todo lo que está
implícito (Bourdieu, 2001b).
6
Pensar
en
la
existencia
simultanea
de
dos
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
114
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
Esta
violencia,
es
posible
en
tanto
el
poder
que
se
ejerce
no
es
un
poder
desprovisto
de
sentido,
sino
un
poder
que
aunque
reconocido,
logra
que
se
desconozca la arbitrariedad que reside
en su fundamento y que se asuma como
legítimo
(Bordieu,
2013).
Entonces,
decir
que
un
Estado
es
legítimo,
es
decir
que
puede
obtener
sumisión
sin
coacción o a través del poder simbólico,
fundado en un capital simbólico, y con
el
que
ejerce
una
violencia
simbólica
(Bourdieu, 2014).
El Estado como conjunto de campos
burocráticos
En
la
reconstrucción
que
Bourdieu
hace
sobre
el
Estado,
dos
ideas
son
fundamentales.
La
primera,
es que la construcción del Estado va de
la mano con la constitución del campo
del poder, en el que los poseedores del
capital
suciente
luchan
por
el
poder
sobre el Estado o sobre el capital estatal
que
otorga
poder
sobre
las
diferentes
especies de capital y su reproducción,
particularmente
cuando
están
amenazados los equilibrios establecidos
en el seno de un determinado campo. Y
la segunda, es que desde la construcción
del
Estado
(inicialmente
dinástico
y
posteriormente burocrático) se produjo
una
acumulación
de
diversos
tipos
de
capital,
entre
ellos
el
simbólico,
un
capital que constituye la base del poder
simbólico, entendido como el poder de
constituir, de hacer ver y hacer creer, y
de conrmar o de trasformar la visión
del mundo y, por ello, la acción sobre
el
mundo.
Dicho
esto,
se
entiende
al
Estado
como
“sede
por
antonomasia
de la concentración y del ejercicio del
poder simbólico” (Bourdieu, 1997: pág.
108),
lo
que
le
permite
reivindicar
el
monopolio del empleo de la violencia
simbólica
suciente
para
imponer
signicaciones
e
imponerlas
como
legítimas.
Ahora
bien,
en
la
denición
que Bourdieu hizo del Estado en 1991
planteó que el estado era “una X (por
determinar)” que reivindicaba con éxito
el monopolio del empleo legítimo de la
violencia física y simbólica” (Bourdieu,
1997, pág. 97), en los seminarios que
posteriormente se publicaron al respecto
en “Sobre el Estado”, Bourdieu avanzó
planteándolo
de
manera
provisoria,
como
un
sector
del
campo
del
poder
que
se
ocupa
de
la
administración
o
de
la
función
pública
(Bourdieu,
2014,
pág.
14),
y
en
el
libro
“Una
invitación
a
la
sociología
reexiva”,
de manera coherente, lo denió como
un conjunto de campos administrativos
o
burocráticos
en
el
que
los
agentes,
categorías
de
agentes
o
instituciones,
tipos
de
estructuras
(cognitivas
y
objetivas),
implica la puesta en marcha de un pensamiento
relacional
característico
de
la
apuesta
metodológica
y
epistemológica
de
Bourdieu,
“que
otorga
la
primacía
a
las
relaciones”
tomando
en
consideración
tanto
la
estructura
de
las
relaciones
objetivas
(en
un
espacio
y
momento
especíco)
que
pueden
llegar
a
“determinar” las formas de acción e interacción,
como las potencialidades inscritas en el cuerpo
de
los
agentes,
o
sus
estructuras
subjetivas
mediadas
por
percepciones,
apreciaciones
y
acciones. Bourdieu condensa dicha losofía en
conceptos “cuya piedra angular es la relación
de doble sentido entre las estructuras objetivas
(las
de
los
campos
sociales)
y
las
estructuras
incorporadas (las de los habitus.)” (Bourdieu,
1997, pág. 7).
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
115
gubernamentales y no gubernamentales,
luchan por la autoridad que se tiene en
dichos campos, de “mandar por medio
de la legislación, regulaciones, medidas
administrativas
(…)
en
suma,
todo
lo
que normalmente ponemos bajo el rubro
de las políticas de Estado” (Bourdieu y
Wacquant,
2005,
pág.
168).
En
otras
palabras,
luchan
por
el
monopolio
de
la
violencia
simbólica
legítima
que
detenta el Estado, en tanto poder para
constituir
e
imponer
como
universal
y
universalmente
aplicable
dentro
de
un determinado territorio, un conjunto
común de normas.
Al concentrar capital simbólico,
el Estado, en tanto campo burocrático,
tiene
la
potestad
de
suministrarlo
a
manera
de
banco.
Bourdieu
(1997)
explicó
que
el
Estado
funciona
como
un
banco
de
capital
simbólico
que
garantiza todos los actos de autoridad,
actos arbitrarios y desconocidos como
tales,
de
“impostura
legítima”.
El
Estado
imparte
capital
simbólico
a
agentes o instituciones que obtuvieron
suciente
reconocimiento
para
estar
en
condiciones
de
imponer
el
reconocimiento,
los
instituye
por
el
efecto de la nominación ocial a través
del capital jurídico, que no es otra cosa
que
el
capital
simbólico
objetivado,
un
capital
que
le
permite
al
Estado
congurarse como instancia central de
nombramiento. La nominación ocial,
es
un
acto
de
imposición
simbólica
de
principios
de
visión
y
división
del
mundo
social
que
cuenta
con
toda
la
fuerza del consenso, del sentido común,
porque
es
operada
por
un
mandatario
del
Estado,
detentador
del
monopolio
de lo violencia simbólica legítima y del
capital simbólico necesario como para
decretar,
registrar,
certicar
o
legislar
(Bourdieu, 1990 y 1997); así, se pasa
de un capital simbólico difuso, basado
exclusivamente
en
el
reconocimiento
colectivo,
a
un
capital
simbólico
objetivado,
codicado,
delegado
y
garantizado
por
el
Estado,
en
una
palabra,
institucionalizado
(Bourdieu,
2011).
Como
todo
campo,
el
burocrático se presenta como una red o
conguración de posiciones y relaciones
objetivas entre posiciones (dominación,
subordinación,
homología,
etc.)
objetivamente
denidas
de
acuerdo
a
la
estructura
de
distribución
de
especies
de
capital
(que
para
el
caso,
serían principalmente simbólicos) cuya
posesión
ordena
el
acceso
a
ventajas
especícas
que
están
en
juego
en
el
campo. En la lucha que se da sobre “el
poder de mandar” o sobre la posibilidad
de
ejercer
la
violencia
simbólica
legítima que opera a través del Estado,
se
gestan
relaciones
de
fuerza
en
las
que
los
agentes,
con
medios
y
nes
diferenciados
según
su
posición
en
la
estructura
del
campo,
contribuyen
a
conservar
y
transformar,
no
solo
la
estructura del campo, sino la «tasa de
cambio»
entre
los
diferentes
tipos
de
capital. (Bourdieu y Wacquant, 2005).
La
lucha
de
los
agentes
e
instituciones
por
conservar
o
transformar la estructura del campo, es
al mismo tiempo una lucha por el poder
sobre
los
esquemas
de
percepción
y
evaluación
del
mundo
social,
por
imponer principios de visión y división,
conservando o transformando la visión
de las divisiones del mundo social, y por
tanto, de los grupos que la componen
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
116
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
y
sus
relaciones.
En
el
marco
de
esta
lucha, Bourdieu planteó que la acción
política
puede
ser
de
legitimación,
si
el propósito es conservar la estructura,
o
subversiva
si
el
propósito
es
transformarla:
La
acción
propiamente
política
de
legitimación
se
ejerce
a
través
de
la
adhesión
original
al
mundo
tal
y
como
es,
y
la
labor
de
los
guardianes
de
orden
simbólico,
que
van
de
la
mano
con
el
sentido
común,
consiste
en
tratar
de
restaurar,
en
el
modo
explícito
de
la
orto-doxia,
las
evidencias
primitivas
de
la
dóxa.
Por
el
contrario,
la
acción
política
de
movilización
subversiva
trata
de
liberar
la
fuerza
potencial
de
rechazo
que
neutraliza
el
desconocimiento
al
efectuar,
aprovechando
una
crisis,
un
desenmascaramiento
crítico
de
la
violencia
fundadora
ocultada
por
el
ajuste
entre
el
orden
de
las cosas y el orden de los
cuerpos
(Bourdieu,
1999b,
pág. 246 y 247).
Así,
el
campo
burocrático
es
visto
como
el
“locus”
(para
emplear
la
expresión
con
la
que
lo
dene
Bourdieu)
de
un
enfrentamiento
constante entre fuerzas que pertenecen
a diferentes sectores interesados en el
poder de un campo particular, que están
unidos y también divididos por tomas
de posición que obedecen a las lógicas
internas y a las demandas externas del
campo. Los agentes o instituciones en
competencia,
trabajan
para
orientar
las
políticas
en
cada
uno
de
sus
dominios de actividad, para ello forman
coaliciones
y
vínculos
con
agentes
burocráticos
cuyas
orientaciones
son
similares, y confrontan con quienes van
en direcciones opuestas. En esta lógica:
La
noción
de
“Estado”
sólo
tiene
sentido
como
una
etiqueta
estenográca
conveniente —pero, dado el
caso, muy peligrosa— para
tales espacios de relaciones
objetivas
entre
posiciones
de
poder
(que
asumen
distintas
formas),
bajo
la
forma de redes más o menos
estables
—de
alianza,
cooperación,
clientelismo,
servicio
mutuo,
etc.—,
maniestas en interacciones
fenoménicamente
diversas
que
van
desde
el
conicto
abierto
a
la
convivencia
más
o
menos
encubierta
(Bourdieu
y
Wacquant,
2005, pág. 169).
Todo
esto
para
entender
y
aclarar,
que
desde
la
perspectiva
Bourdiana
no
podría
decirse
que
el
Estado tenga una intención consciente o
maquiavélica como la de un mega actor,
las acciones o decisiones que se asumen
como acciones o decisiones del Estado,
son
producto
de
una
larga
historia
de
proposiciones
e
imposiciones
que
se
conguran
en
un
campo
de
luchas
políticas (un campo burocrático) cuyo
objeto
es
“conservar
o
transformar
el
mundo
social
conservando
o
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
117
transformando
las
categorías
de
percepción de este mundo” (Bourdieu,
1990, pág 290).
Relaciones en la formación del campo
burocrático y el campo escolar
En
la
reconstrucción
sobre
la
génesis del Estado, Bourdieu se propuso
develar la lógica del proceso histórico
que
conguraba
dicha
realidad,
inicialmente
en
su
forma
dinástica
y
posteriormente
burocrática,
en
cuya
transición se pasó “del Estado reducido
a la casa del rey al Estado constituido
como
campo
de
fuerzas
y
campo
de
luchas
orientadas
al
monopolio
de
la
manipulación
legítima
de
los
bienes
públicos”
(Bourdieu,
2005,
pág.
43).
En este proceso, Bourdieu señaló como
decisiva la variación en las estrategias de
reproducción
7
, mientras para el estado
dinástico las estrategias matrimoniales
tenían un lugar decisivo, para el Estado
burocrático las estrategias se fundaban
sobre
un
modo
de
reproducción
con
componente
escolar,
que
rompía
lentamente
con
las
asociaciones
de
herencias de poder por sangre o lazos
familiares
y
se
desplazaba
a
la
idea
de
asignación
por
mérito
titulado
(Bourdieu, 2011).
Bourdieu
estableció
que
la
transición
se
gestó
en
una
división
inicial
del
trabajo
de
dominación.
En
el estado dinástico el poder se dividía
entre “
los hermanos del rey
(en sentido
amplio),
rivales
dinásticos
cuya
autoridad reposa(ba) sobre el principio
dinástico
de
la
casa,
y
los
ministros
del
rey,
homines
novi
las
más
de
las
veces, reclutados por su competencia”
(Bourdieu, 2005, pág. 51). La división
operaba como estrategia para disminuir
el poder de los herederos, sin otorgárselo
a
los
ministros;
mientras
el
poder
de
los herederos se reducía políticamente,
el
de
los
ministros
no
contaba
con
el
respaldo
del
parentesco.
Para
romper
de
manera
decisiva
con
el
poder
por
sangre o lazos familiares, fue necesario
otorgarle
poder
simbólico
al
capital
cultural
institucionalizado
a
través
de
la
escuela.
Bourdieu
(2005,
1997)
comentó como muestra de ello, que en
el siglo XIV las universidades europeas
se
multiplicaron
por
impulso
de
los
príncipes
con
el
propósito
de
formar
a
los
servidores
del
Estado,
laicos
o
eclesiásticos; que durante el siglo XV y
XVI se aceleró, con la misma intención,
la fundación de escuelas urbanas; y que
para el
siglo
XVIII
los
colegios a
los
7 Según Bourdieu, es en relación al campo y al
habitus como “se denen los diferentes modos
de reproducción, y, en particular, las estrategias
de
reproducción
que
los
caracterizan”
(Bour
-
dieu, 2011, pág. 31). El autor, utiliza la noción
de
estrategia
para
designar
la
diversidad
de
prácticas ordenadas en procura de objetivos a
más o menos largo plazo, y no necesariamente
planteadas como tales, que los agentes o insti
-
tuciones llevan a cabo para conservar o aumen
-
tar
su
patrimonio,
y
en
consecuencia
mejorar
su
posición
en
la
estructura
de
las
relaciones
de clase. Entre las estrategias de reproducción
existen unas denominadas educativas, denidas
como estrategias de inversión a muy largo pla
-
zo, no necesariamente percibidas como tales, e
irreductibles a su dimensión económica, o in
-
cluso monetaria, en tanto “tienden ante todo a
producir agentes sociales dignos y capaces de
recibir la herencia del grupo” (Bourdieu, 2011,
pág. 36). Entre las estrategias educativas em
-
pleadas,
existen
unos
modos
de
reproducción
con componente escolar, posibles en tanto los
agentes
reconocen
en
el
campo
escolar
una
necesidad, y al mismo tiempo, una oportunidad
para mantener su posición o mejorarla.
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
118
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miradas
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que
asistían
tanto
aristócratas
como
burgueses de toga fueron constituyendo
instituciones
universitarias
“muy
selectivas”.
De tal manera, para la segunda
mitad
del
siglo
XIX el
Estado
moderno
se
fundaba “en un cuerpo de burócratas que
asociaban un origen noble y una fuerte
cultura
escolar
y
que
se
preocupaban
por
armar
su
independencia
en
y
mediante un culto del Estado nacional
(…)
y
en
un
fuerte
sentimiento
de
superioridad”
(Bourdieu,
1997,
pág.
38).
Esta
“nueva
clase”
inscribió
su
sistema de justicaciones en un modo
de reproducción por “mérito” conado
a
las
capacidades
reproductoras
de
la
escuela,
el
mérito
justicaba
el
modo
en
el
que
se
distribuían
los
títulos
escolares
y
por
tanto
los
poderes
y
privilegios
que
con
estos
se
obtenían.
En principio, y ocupando una posición
dominada en el campo del poder, estos
“dominantes
dominados”
hicieron
progresar
sus
intereses
“asociándolos,
inocentemente,
a
causas
que
les
parec(ian)
universales,
como
las
de
la
ciencia
emancipadora
o,
en
otros
tiempos,
las
de
la
escuela
liberadora”
(Bordieu, 2013, pág. 538). Esta “nueva
clase” que fundamenta su poder en el
capital
cultural
institucionalizado
o
capital escolar, posiciona sus intereses
particulares como intereses universales,
inventa
“una
versión
que
cabe
llamar
«progresista»
(…)
de
la
ideología
del
servicio público y de la meritocracia” y
en apariencia, no se sirve del Estado al
que pretende servir “sin servir, por poco
que sea, a los valores universales con
los que lo identican” (Bourdieu, 1997,
pág. 39).
En este orden de ideas, Bourdieu
armó
que
existe
“una
relación
entre
el
título
escolar
y
la
gran
burocracia
de
Estado”,
que
“la
gran
nobleza
de
escuela es una gran nobleza de Estado”
(Bordieu, 2013, pág. 528 y 529), que las
invenciones de Estado y de las ideas que
lo
fundamentan
como
“bien
común”
y
“servicio
público”,
son
inseparables
de la creación de las instituciones que
fundan el poder por “m
é
rito titulado”:
las
instituciones
escolares
(Bourdieu,
1997).
Es
preciso
anotar
que
la
lucha
por
el
poder
sobre
el
Estado,
o
sobre
el capital estatal que da poder sobre las
diferentes
especies
de
capital
y
sobre
su reproducción, se da particularmente,
a
través
de
la
institución
escolar
(Bourdieu, 2002, pág. 99 y 100).
Martin
Criado
corrobora
para
el
caso
europeo,
que
las
escuelas
se
conformaron con los primeros estados
burocráticos
para
enseñar
técnicas
escriturales
y
administrativas
a
los
aspirantes a funcionario. Sin embargo,
indica
que
entre
los
siglos
XVI
y
XVIII
se
desarrollaron
en
relación
con
dinámicas
y
funciones
muy
diversas:
“reproducción
de
cuerpos
de
clérigos,
autorreproducción
del
cuerpo
docente,
reclutamiento
de
funcionarios, moralización de las clases
inferiores,
adoctrinamiento
religioso,
conformación
de
culturas
de
estatus,
formación
técnica
relacionada
con
el
desarrollo del Estado, de las ciencias y
del
intercambio
mercantil…”
(Martín
Criado, 2010, pág. 203). Y para el siglo
XIX se consolidaron como el pilar del
Estado
en
su
cometido
de
intervenir
para fomentar el progreso de la nación
y en consecuencia, de su sociedad, lo
que
desencadenó
un
movimiento
de
expansión y estatalización.
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
119
Precisamente,
la
multiplicidad
de
funciones
junto
a
la
elaboración
de un saber especíco asociado a esta
y el ascenso de la burocracia a través
de
estrategias
de
reproducción
con
componente escolar, coadyuvaron tanto
a la expansión como a la conformación
del
campo
escolar.
Por
un
lado,
soportada en la pedagogía, la escuela se
conguró como el espacio propicio para
el
aprendizaje,
a
través
de
la
escuela
se institucionalizó una práctica social:
la educación, y un capital: el cultural.
Por
otro
lado,
la
lógica
burocrática
de
la
razón
de
Estado,
fundada
sobre
un
modo
de
reproducción
escolar,
acrecentó la idea en la que se asociaba
la
escuela
con
el
ascenso
social
y
se
intensicó
la
inversión
en
el
campo.
En resumen, se produjo un mercado de
bienes
simbólicos,
una
necesidad
de
producir y una necesidad de consumir,
apoyada más que en las funciones que
promete cumplir, en la extensión de la
creencia en estas funciones (Meyer et
al, 1992; Boli, 1989; Ramírez & Boli,
1986;
Ramírez
&
Boli,
1999,
citados
por
Martín
Criado,
2010).
Hasta
la
actualidad,
arma
Martin
Criado,
el
asunto de la escolarización sigue siendo
asociado
tanto
al
progreso
individual
como social, una idea que forma parte
de la doxa, en tanto “se puede discutir la
utilidad para el progreso de una escuela
o
educación
en
particular,
pero
no
de
la Escuela o de la Educación” (Martin
Criado, 2010, pág. 214).
El campo escolar, en coherencia
con los planeamientos de Bourdieu, no
es una estructura muerta, es un espacio
que
existe
en
la
medida
en
que
hay
jugadores
dotados
de
un
conjunto
de
disposiciones que implican a la vez la
propensión y la capacidad de entrar en
el
juego.
Quienes
se
interesan
en
los
capitales
escolares,
ven
en
el
campo
escolar
un
modo
de
reproducción,
están
dispuestos
a
competir
por
un
capital
escolar,
creen
en
el
juego
y
en
lo
que
se
juega
(doxa),
y
le
atribuyen un reconocimiento fuera de
todo
cuestionamiento,
lo
legitiman
(Bourdieu,
2000a,
pág.
151).
Dentro
del campo escolar y como en cualquier
otro
campo,
los
jugadores
logran
posicionarse
y
establecer
relaciones
objetivas
(dominación,
subordinación,
homología,
etcétera),
según
el
volumen
global
del
capital
(suma
de
diferentes especies de capital) y según
la estructura del mismo (peso relativo
de
cada
uno
de
los
capitales
que
la
forman). Entre las diversas especies de
capitales, el cultural es el que adquiere
mayor peso en este campo, en tanto el
capital
escolar
es
un
capital
cultural
institucionalizado,
es
la
objetivación
del
capital
cultural
incorporado
en
forma
de
títulos
(Bourdieu,
2011).
A
partir
de
una
lógica
aparentemente
meritocrática
amparada
en
diversos
mecanismos (cátedras, exámenes, etc),
la
escuela
contribuye
a
reproducir,
acumular,
distribuir
y
reconvertir
de
modo desigual el capital cultural, otorga
a los estudiantes un capital escolar, “un
producto garantizado de los resultados
acumulados de la transmisión cultural
asegurada
por
la
familia
y
de
la
transmisión
cultural
asegurada
por
la
escuela”
(Bourdieu,
1998,
pág.
20),
y
colabora con ello a la reproducción de
la estructura del espacio social.
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
120
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
La
legitimidad
de
la
violencia
simbólica en el campo escolar
Como
se
planteó
con
anticipación,
el
Estado
instituye
e
inculca
formas
simbólicas
de
pensamiento comunes en las estructuras
cognitivas y en las estructuras objetivas,
estas últimas incluyen la consagración
jurídica
de
instituciones
y
ritos
socioculturales
que
gozan,
positiva
o
negativamente
de
la
sanción
estatal
(Bourdieu, 1997); entre las instituciones
se consideran las escolares, y entre los
ritos los de escolarización. Constituidas
en el marco de un campo y al contar con
la
consagración
derivada
del
capital
simbólico
estatal,
las
instituciones
escolares
también
contribuyen
a
la
construcción
de
visiones
y
divisiones,
no solo mediante la inculcación de unos
saberes particulares o del cumplimiento
con una función técnica de formación,
sino también a través de la consagración
de
posiciones
por
titulación
y
de
trayectorias
académicas
que
en
la
estructura
escolar
constituyen
niveles,
ciclos, modelos y jerarquías escolares,
con
lo
que
se
oculta
una
función
social de selección que contribuye a la
reproducción de las estructuras de clase
(Bourdieu y Passeron, 1996).
A través de la acción del Estado
en
el
campo
burocrático,
se
consagra
y
por
tanto
legitima
el
campo
escolar
y
su
capital.
Es
preciso
recordar
que
al
consolidarse
como
“gran
fuente
de
poder
simbólico”
y
“banco
de
reserva de la consagración” (Bourdieu
y
Wacquant,
2005:
169),
el
Estado
puede
legitimar
la
instituci
ón
escolar
y
los
títulos
escolares,
amparándolos
jurídicamente en actos de nominación
ocial, por ser detentador del monopolio
de la violencia simbólica legítima y del
capital simbólico suciente como para
decretar
y
garantizar
actos
arbitrarios
como
“naturales”
(Bourdieu,
1990
y
1997).
Legitimarla
de
esta
manera
implica
otorgarle
capital
y
poder
simbólico, y permitirle el ejercicio de
la
violencia
simbólica,
en
este
caso,
a
través
de
la
forma
de
la
institución
escolar:
Poner formas, es dar a una
acción
o
a
un
discurso
la
forma
que
es
reconocida
como
conveniente,
legítima, aprobada, es decir,
una forma tal que se puede
producir
públicamente,
frente a todos, una voluntad
o
una
práctica
que,
presentada de otra manera,
sería
inaceptable
(es
la
función del eufemismo). La
fuerza de la forma, esta
vis
formae
de la que hablaban
los antiguos, es esta fuerza
simbólica
propiamente
simbólica que permite a la
fuerza ejercerse plenamente
al
hacerse
desconocer
en
tanto que fuerza y al hacerse
reconocer, aprobar, aceptar,
por el hecho de presentarse
bajo
las
apariencias
de
la
universalidad
(Bourdieu,
2000ª: 90 y 91).
La
escuela
es
legitimada
al
declarársele
como
institución
propiamente
pedagógica,
al
constituírsele
la
acción
pedagógica
(AP)
como
acción
especíca,
al
atribuírsele
una
autoridad
pedagógica
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
121
(AuP) para hacerlo apoyada en el poder
de
la
institución,
y
al
determinársele
como propios, tiempos y espacios para
efectuar
el
trabajo
pedagógico
(TP)
de
inculcación
(Bourdieu
y
Passeron,
1996).
La AP a la que se hace referencia
implica
un
sistema
de
relaciones
de
fuerza
y
de
signicados
entre
grupos
o
clases
que
devela
objetivamente
una
violencia
simbólica.
En
primera
instancia,
porque
es
una
acción
impuesta por un poder arbitrario. Vale la
pena insistir en que la AuP para ejercer
la
AP
está
explícitamente
delegada
y
jurídicamente garantizada a un cuerpo
de
especialistas,
especícamente
reclutados,
formados
y
delegados
para realizar el TP por procedimientos
controlados
y
reglamentados,
en
lugares
y
momentos
determinados,
usando instrumentos estandarizados. Y
en
segunda
instancia,
porque
impone
un
contenido
cultural
arbitrario
que
se
asume
como
legítimo
disimulando
las
relaciones
de
fuerza
en
las
cuales
se
fundamenta
8
.
Bourdieu
y
Passeron
(1996) hablan de una
AP dominante, que
por su modo de imposición, delimitación
de
lo
que
impone
y
de
aquellos
a
quienes
lo
impone,
corresponde
en
cierta medida a los intereses objetivos
(materiales, simbólicos y, en el aspecto
aquí considerado, pedagógicos) de los
grupos
o
clases
dominantes;
y
de
un
arbitrario cultural que se ubica en una
posición
dominante
de
acuerdo
a
las
relaciones de fuerza entre las clases o
los
grupos,
representado
los
intereses
objetivos
(materiales
y
simbólicos)
de
los
grupos
o
clases
dominantes
(Bourdieu
y
Passeron,
1996,
pág.
45-
46).
Así,
el
arbitrario
cultural
que
inculca
el
sistema
de
enseñanza,
al
tener
mayor
anidad
con
la
cultura
de los grupos dominantes, les asegura
a
estos,
una
ventaja
sistemática
y
les
permite la conversión de su cultura de
clase en capital cultural, en algo que se
impone como valioso al conjunto de la
sociedad (Martín Criado, 2004).
Ahora
bien,
la
institución
escolar
además
de
ser
legitimada
por
nominación
ocial,
recibe
el
poder
de
nominar,
un
poder
que
le
permite:
asignar
títulos
de
identidad
social
que
denen
lo
que
una
persona
es,
puede llegar a ser y hacer; certicar lo
que
una
persona
sabe;
garantizar
sus
capacidades;
y
promover
su
ingreso
a
determinada
forma
de
educación
u
ocupación. Además, con la legitimación
de las capacidades a través de los títulos
se
genera
un
efecto
de
certicación
que
reconvierte
el
capital
cultural
en
capital económico a través del mercado
de
trabajo,
y
otorga
mayor
status
social relativo a quienes los adquieren
8
Bourdieu
y
Passeron
se
reeren
a
“arbitrariedad
cultural”
en
tanto
que
“la
estructura
y
las
funciones
de
esta
cultura
no
pueden deducirse de ningún principio universal,
físico,
biológico
o
espiritual,
evidente
en
la
«naturaleza
de
las
cosas»
o
la
«naturaleza
humana»”,
sin
embargo
reconocen
que
dicha
selección
es
sociológicamente
necesaria,
en
tanto
“esta
cultura
debe
su
existencia
a
las
condiciones sociales de las que es producto y su
inteligibilidad a la coherencia y a las funciones
de la estructura de las relaciones signicantes
que la constituyen” (Bourdieu y Passeron, 1996:
48
)
.
Los
autores
presentan
el
concepto
como
“el
adecuado
para
recordar
continuamente
la
relación originaria que une la arbitrariedad de
la imposición y la arbitrariedad del contenido
impuesto” (Bourdieu y Passeron, 1996: 37-38).
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
122
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
(Bourdieu,
1998).
En
este
orden
de
ideas, los títulos escolares alcanzan las
virtudes de los títulos de nobleza, son
títulos de reconocimiento simbólico que
otorgan
ventajas
en
la
determinación
de
la
clasicación
objetiva
y
de
la
jerarquía de los valores acordados a los
individuos y a los grupos, y en esencia,
se
conguran
como
la
más
típica
manifestación
del
monopolio
estatal
de
la
violencia
simbólica
(Fernández,
2013).
Así
la
escuela,
en
tanto
rito
de
institución,
instituye
ordenes
o,
como
lo
planteó
Bourdieu
retomando
a
Weber,
Stande,
“
cuerpos
separados
del
común
a
la
manera
de
la
antigua
nobleza
de
sangre,
y,
en
ese
sentido,
sagrados
”
(Bordieu,
2013,
pág.
527)
.
De
tal
manera,
dicha
institución
se
congura como “lugar de consagración
donde se instituyen, entre los elegidos
y
los
eliminados,
unas
diferencias
duraderas,
a
menudo
denitivas”
(Bourdieu,
1997,
pág.
117).
Con
el
título
se
marca
la
diferencia
entre
un
saber
estatutariamente
reconocido
y
garantizado y un simple capital cultural,
pues cuenta con el respaldo que otorga
una institución reconocida socialmente
(Bourdieu, 2011, pág.220). Un capital
de
estas
condiciones
tiene
valía
independientemente
de
su
portador,
y
en
tanto
“denición
ocial
de
la
identidad ocial, libra a sus poseedores
de
la
lucha
simbólica
de
todos
contra
todos al conferir a los agentes sociales la
perspectiva autorizada, reconocida por
todos, universal” (Bourdieu, 1990,pág.
294). En resumen, la institución escolar
tiene
la
posibilidad
de
imponer
un
punto de vista instituido, en tanto que
punto
de
vista
legítimo,
es
decir,
en
tanto
que
punto
de
vista
que
todo
el
mundo
debe
reconocer
por
lo
menos
dentro
de
los
límites
de
una
sociedad
determinada
(Bourdieu,
2000).
Estos
cuerpos
instituidos
por
la
selección
escolar
dieren
de
la
reproducción
atada
al
parentesco
o
el
linaje
por
el
vínculo que, a través del título escolar,
los une al Estado, en tanto portadores
de un capital protegido por este.
Conclusiones
En
aras
de
puntualizar
las
relaciones
que
pretende
establecer
el
artículo,
es
necesario
jar
la
mirada
en
la
reciprocidad
existente
entre
el
Estado burocrático y el campo escolar,
que deriva de la necesidad evidente de
acceder al poder a través de modos de
reproducción con componente escolar.
El
Estado
moderno
se
fundó
según
Bourdieu, “en un cuerpo de burócratas
que
asociaban
un
origen
noble
y
una
fuerte
cultura
escolar“,
dicho
cuerpo
inscribió
su
sistema
de
justicaciones
en
un
modo
de
reproducción
por
“mérito” que justicaba el manera en la
que la institución escolar distribuía sus
capitales.
Así
las
cosas,
el
Estado
burocrático
se
sirvió
de
la
institución
escolar,
pero
esta
a
su
vez,
se
sirvió
del
Estado,
que
en
uso
de
su
capital
simbólico,
tuvo
la
potestad
de
consagrarlo a través de la nominación
ocial, legitimando: 1. los saberes que
ameritaban ser inculcados y las formas
de inculcación, garantizables
sí y solo
sí, los saberes eran
inculcados a través
de la institución escolar; 2. la exclusión
o
la
relegación
que
se
haría
de
los
agentes a determinadas instituciones o
modelos
institucionales
jerarquizados;
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
123
3.
las
jerarquías
sociales
a
través
de
jerarquías
escolares
materializables
en la denición de divisiones a través
de niveles, modelos e instituciones; 4.
las ventajas sociales reconvertibles en
ventajas
escolares
que
redundarían
en
nuevas o más ventajas sociales; 5. las
capacidades a través de títulos escolares
que al instituirse como diferenciadores
sociales otorgarían derecho de acceso.
En
pocas
palabras,
legitimando
el
ejercicio
de
la
violencia
simbólica,
en
tanto
poder
que
“logra
imponer
signicaciones
e
imponerlas
como
legitimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda su propia fuerza”
(Bourdieu y Passeron, 1996).
El
estado
consagra
jurídicamente
la
institución
escolar
y
los
ritos
de
institución, y estos a su vez contribuyen
para
inculcar
formas
simbólicas
de
pensamiento
comunes
necesarias
para
el
ejercicio
de
la
violencia
simbólica
legítima.
Siendo
legitimadas
por
el
Estado
las
acciones
pedagógicas
(mecanismos y contenidos), la autoridad
de quienes la ejercen (tanto, como para
otorgar capitales en forma de títulos),y
el
trabajo
pedagógico
(inculcación
en
el
tiempo),
la
institución
escolar,
en
tanto estructura objetiva con la que se
monopoliza
la
transmisión
consiente
de
“una”
cultura,
contribuye
a
la
formación de estructuras cognitivas, a
la imposición imperceptible y a veces
inconsciente de principios de visión y
división
(coherentes
con
esa
“única”
cultura)
que
en
palabras
de
Martínez
(2007)
“son
actuados
más
bien
que
pensados”,
que
alientan,
no
solo
la
creencia
sobre
la
legitimidad
del
Estado, sino sobre el capital que otorga
la escuela.
Ahora bien, el constructo teórico
que este artículo se encarga de sintetizar
y
relacionar
en
consideración
de
las
nociones
centrales
de
la
sociología
de
Pierre
Bourdieu,
trae
consigo
importantes claridades epistemológicas
y
metodol
ógicas
para
abordar
asuntos
investigativos
.
En
el
caso
expuesto,
se trata de comprender el modo en el
que
el
nivel
de
educación
media
se
institucionaliz
ó
y
las
circunstancias
en las que se vinculó con la educación
superior y la formación para el trabajo,
lo
que
remite
a
develar
la
acción
del
Estado en tanto campo burocrático en
el
que
agentes
e
instituciones
luchan
por el capital estatal que otorga poder
sobre
la
conservación
o
modicación
de
la
estructura
del
campo
escolar,
su
capital,
tasa
de
cambio
y
modos
de
reproducción;
lo
que
es
al
mismo
tiempo, una lucha por el poder sobre los
esquemas de percepción y apreciación,
por
imponer
principios
de
visión
y
división, legitimando o transformando
la
visión
de
las
divisiones
del
mundo
social, de los grupos que la componen,
y de sus relaciones.
Hablar
de
los
modos
de
institucionalización
de
la
educación
media
implica,
de
la
manera
en
la
que lo hace Bourdieu al referirse a la
génesis
del
Estado
y
en
coherencia
con
la
perspectiva
estructuralista
constructivista,
ir
a
la
génesis
de
la
educación
media,
que
para
el
caso
colombiano
puede
encontrarse
en
la
educación
secundaria
de
principios
del siglo XX. En la primera mitad del
siglo
XX,
Colombia,
así
como
otros
países de la región, registró importantes
ajustes a la estructura de la educación
secundaria; nivel que durante la mayor
Karol Andrea Cabrera Cifuentes
124
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
parte del siglo incluyó los grados que
hoy componen la educación media en
nuestro
país.
Viñao
(2006)
y
Acosta
(2011)
señalan
que
dichos
ajustes
se
conguraron con el propósito de atender
la demanda de acceso a la misma, por
parte de una cantidad cada vez mayor
y
más
diversa
de
jóvenes,
mediada
por
factores
económicos,
sociales
y,
sobre
todo
políticos,
estrechamente
relacionados
con
la
formación
del
Estado
que,
a
través
de
instrumentos
de
regulación
y
experimentación
se
consolidó como agente privilegiado en
la concentración del capital escolar de
educación secundaria.
La
concentración
de
capital
escolar de educación secundaria es un
proceso
paulatino
que
se
da
durante
la
primera
mitad
del
siglo
XX.
Para
nales
del
siglo
XIX
y
principios
del
XX
la
educación
secundaria
era
predominantemente privada y en gran
proporción
de
carácter
confesional.
Los
particulares
y
las
comunidades
religiosas no solo tenían el monopolio
para
la
distribución
de
este
tipo
de
educación,
sino
que
también,
para
el
caso
particular
de
las
comunidades,
tenían
por
encargo
estatal
la
potestad
de
decidir
sus
modos
de
producción.
El
agenciamiento
del
Estado
en
la
educación
secundaria
era
mínimo,
funcionaba
como
“una
red
al
margen
del
control
ocial”
(Silva,
1989,
pág.
273),
por
la
debilidad
nanciera
que
le
impedía
sostenerla,
y
por
las
concesiones
que
le
había
otorgado
a
la
Iglesia
en
la
creación
del
proyecto
educativo
de
la
nueva
República
de
Colombia
a
través
de
la
Constitución
de
1886
y
el
Concordato
de
1887.
El
Estado
tenía
concurrencia
supletoria
con la Iglesia en la enseñanza primaria,
técnica
y
universitaria,
y
se
abstenía
en la secundaria limitándose a rellenar
los
vacíos
existentes
en
la
educación
privada católica (Helg, 1980).
La
concentración
de
capital
simbólico
permitirá
en
ese
largo
proceso, que el Estado regule a través
de
las
nominaciones
ociales,
que
“desposea
a
sus
competidores”,
los
“expropie” del poder que tenían sobre el
capital escolar de educación secundaria
y en coherencia con el capital simbólico
concentrado, se legitime como el único
“autorizado”
para
decidir
sobre
su
modos de producción. Así, ejerce una
violencia
simbólica
en
tanto:
asigna
los
contenidos
(arbitrario
cultural),
dene
los
segmentos
en
los
que
se
inculcaran
los
contenidos
(TP),
designa
el
poder
para
inculcarlos
y
otorgar
un
título
(AuP),
en
resumen:
impone signicaciones disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda el
poder para hacerlo.
En
el
campo
burocrático
se
puso
en
tensión
la
posibilidad
de
conservar o transformar la estructura de
la
educación
secundaria.
Hubo
luchas
por
la
conservación
del
bachillerato
clásico,
al
que
desde
antaño
accedían
las
clases
pudientes
para
ascender
en la jerarquía escolar y acceder a un
capital de distinción, pero también por
la transformación hacia una secundaria
diversicada en la que se contemplaran
opciones de formación técnica
y práctica
que aportaran al desarrollo económico
y
productivo
del
país
(educación
industrial,
agrícola
y
comercial).
Las
luchas
por
una
u
otra
opción
Estado, escuela y violencia simbólica: construcciones desde Pierre Bourdieu
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
125
contribuyeron
a
la
conguración
de
una
secundaria
segmentada
horizontal
y
verticalmente,
con
capitales
y
trayectorias diferenciadas.
Los diferentes segmentos de la
secundaria
no
fueron
explícitamente
diseñados
para
clases
sociales
particulares, sin embargo, la estructura
objetiva dividida según sus nalidades
(continuar
en
la
educación
superior
o
educar
para
el
trabajo),
incidió
en
las formas en las que se percibieron y
apreciaron.
El
Estado,
en
calidad
de
estructura organizadora y reguladora de
las prácticas, a través de la consagración
de estos segmentos instituyó principios
de
visión
y
división,
que
los
agentes
interesados
por
acceder
al
capital
escolar
pusieron
en
acción
reejando
determinadas
preferencias
atadas
a
las diferenciaciones de los segmentos,
de
sus
títulos
y
sus
trayectorias,
pero
también
a
la
percepciones
y
apreciaciones
que
se
conguraron
respecto a las poblaciones que accedían
a uno u otro segmento: el bachillerato
clásico que por tradición fue ocupado
por la clase pudiente, lo que le agregó
un
carácter
distintivo;
la
secundaria
comercial a la que empezaron a acceder
las
clases
medias
por
ser
una
opción
que
aunque
parecida
al
bachillerato
clásico permitía una colocación laboral
que
podría
signicar
el
ascenso
en
la
jerarquía
social;
y
la
secundaria
industrial
y
agrícola
asociada
con
educación
para
la
clase
bajas
como
legislativamente
se
propuso
con
la
creación de escuelas de artes y ocios a
nales del siglo XVIII, opciones ideales
para el trabajo manual (Helg, 2001).
De
tal
manera,
la
estructura
de
la
secundaria
mantuvo
posiciones
hom
ó
logas con las estructuras de clase:
las jerarquías que fueron congurándose
en
la
estructura
de
la
educación
secundaria
fueron
la
mediación
por
cuyo intermedio las jerarquías inscritas
en
la
objetividad
de
las
estructuras
sociales
se
volvieron
actuantes.
Es
posible pensar que las relaciones entre
el sistema de enseñanza y la cultura o
el
trabajo,
pueden
revestir
una
forma
diferencial
para
las
clases
sociales,
por lo que se entiende que detrás de la
función técnica de la escuela, hay una
función también social que contribuye
a la reproducción de las estructuras de
clase, amparada en el modo en el que
la
estructura
con
la
que
se
organizó
la
educación
secundaria
distribuyó,
legitimó
y
reconvirtió
desigualmente
el
capital
escolar
ejerciendo
violencia
simbólica.
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