CC BY -NC-ND 4.0.
Resonancias pedagógicas
del sin-sentido en clave de la
escuela y la formación como
experiencia
P
edagogical resonances of nonsense in the key
of school and training as experience
Claudia Janneth Jaramillo Sánchez
1
1 Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesora de la Secretaría de
Educación del Distrito. cjaramillos@educacionbogota.edu.co
Recepción: Abril 5 de 2020
Aprobación: Junio 2 de 2020
Publicación: Junio 30 de 2020
Cómo citar este artículo:
Jaramillo S, Claudia
(2020). “
Resonancias pedagógicas del sin-sentido en clave
de la escuela y la formación como experiencia
”.
Miradas,Vol. 15, Nª 1.
pp. 166 - 179
https://doi.org/10.22517/25393812.24475
Resumen
Este escrito pretende reexionar
en torno a la escuela al abordar algunos
aspectos
históricos
relacionados
con
su
emergencia,
objetivos
y
prácticas,
a propósito de la escuela moderna y la
escuela
contemporánea.
Estas
lecturas
permiten
problematizar
la
formación
en
el
presente
que
nos
convoca,
al
poner
en
consideración
el
aprendizaje
continuo como una noción que modica
los modos de enseñar, aprender, y, en
denitiva, de ser sujetos. De ahí que, se
propone pensar de otro modo la escuela
y
las
relaciones
que
allí
tienen
lugar
consigo
mismo,
con
los
otros
y
con
el
mundo,
pues
sugerir
la
formación
como experiencia implica dar apertura
a
la
inquietud
sobre
lo
que
venimos
siendo y cómo lo venimos siendo, pero
también,
a
las
condiciones
que
hacen
posible
un
devenir
ético,
estético
y
político sobre nuestras vidas, entre ellas
la enseñanza, la pedagogía, el maestro,
y otras, que desde luego, son participes
de los sentidos envueltos en las lógicas
contemporáneas,
sin
que
esto
impida
desatar
los
sin-sentidos
que
emergen
al
poner
en
relación
los
saberes,
los
sujetos y sus prácticas de libertad.
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Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
Palabras
clave:
escuela,
formación,
experiencia,
pedagogía,
enseñanza,
maestro.
Abstract
This paper aims to reect on the
school
by
addressing
some
historical
aspects
related
to
its
emergence,
objectives, and practices, regarding the
modern
school
and
the
contemporary
school. These readings make it possible
to
problematize
the
training
in
the
present that convenes us, by considering
continuous
learning
as
a
notion
that
modies the ways of teaching, learning,
and,
ultimately,
of
being
individuals.
Hence, it is proposed to think differently
about the school and the relationships
that take place there, with myself, the
others
and
with
the
world,
because
suggesting
training
as
experience
implies opening up the concern about
what we have been and how we have
been,
but
also,
to
the
conditions
that
make possible an ethical, aesthetic and
political
becoming
about
our
lives,
among
them
teaching,
pedagogy,
teacher,
and
others,
which,
of
course,
are participants of the senses involved
in
contemporary
logics,
without
this
preventing
unleashing
the
non-senses
that
emerge
by
bringing
knowledge,
individuals
and
their
practices
of
freedom into relation.
Keywords:
school,
training,
experience,
pedagogy, teaching, teacher.
Una mirada a la escuela
“Hay momentos en la vida en los que la cuestión
de saber si se puede pensar distinto de cómo
se piensa y de percibir distinto de cómo se ve
es
indispensable
para
seguir
contemplando
y
reexionando.”
Michel Foucault, 1986
¿Por
qué
jar
la
mirada
en
la
escuela? Es una pregunta co
n diversas
respuestas, sin embargo, en este texto no
se pretenden enumerar razones sobre su
importancia ni volver al mismo retorno,
lo
que
si
es
cierto
es
que
continúa
siendo
materia
de
discusión:
aspectos
negativos, aspectos positivos o posibles
mejoras
han
constituido
un
escenario
histórico que según Foucault (2002), se
ha encargado de formar sujetos dóciles
y útiles, toda vez que se fundamenta en
un conjunto de acciones como vigilar,
encerrar, controlar, calicar, clasicar,
examinar
y
someter
los
cuerpos
bajo
la
práctica
disciplinaria.
Al
respecto
Dussel y Carusso (1999) señalan que:
Ser
observado,
sentarse
en
determinado
lugar
y
permanecer
quieto, las instrucciones para sentarse
“correctamente”
[…]
son
técnicas
aplicadas al cuerpo […] que, con el
correr del tiempo, se internalizan, se
vuelven
“naturales”
y
“correctas”
para
nuestro
sentido
común.
Estas
técnicas, a su vez, producen saberes
que
inuyen
en
la
manera
en
que
percibimos
la
realidad
social
y
humana: la economía, la lingüística,
la historia, la biología, la medicina.
(pp.78-79)
Muchas
de
estas
acciones
y
prácticas
quizá hoy continúan vigentes,
otras,
se
han
abolido,
y
muchas
más,
han tenido su emergencia; de ahí que,
las prácticas, los discursos, los saberes
Resonancias pedagógicas del sin-sentido en clave de la escuela y la formación como experiencia
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miradas
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y
por
supuesto,
los
sujetos
participes
de
la
escuela
no
han
sido
siempre
los
mismos,
sobre
todo
esto
recae
una
historia
con
entradas,
salidas
y
disrupciones que no es lineal ni precisa,
que
en
medio
de
su
discontinuidad
evidencia movimientos y dispersiones.
En palabras de Martínez:
La
forma
escuela
como
dispositivo
civilizatorio
ha
cumplido
históricamente
con una doble condición en
lo que a ser un lugar para el
común
se
reere,
primero,
encierra,
incorpora,
acoge
en su interior al común de
la sociedad y paso seguido
produce el efecto de hacer
común
todo
con
lo
que
interactúa:
la
lengua,
los
hábitos,
los
preceptos,
la
higiene,
la
disposición
de
los
cuerpos,
su
nalidad
pública, etc. (2008, p.2)
No
se
pretende
hacer
una
reivindicación de la escuela ni legitimar
prácticas que conlleven a su salvación,
mucho
menos,
hacer
señalamientos
o
establecer juicios de valor, de lo que se
trata es de hacer visible que la escuela
es una institución con suras, huellas y
heridas que, aun así, continúa existiendo,
es
susceptible
de
reinventarse
una
y
otra
vez.
Por
lo
tanto,
este
escrito
aborda
una
serie
de
discusiones
y
elaboraciones en torno a la escuela con
base en fuentes de carácter educativo y
pedagógico, que se han tomado como
referente para problematizar la relación
escuela-formación
como
vector
de
fuerza estrechamente relacionado con la
enseñanza, la disciplina, la pedagogía,
el maestro y la experiencia, las cuales
entran
en
tensión
con
otras
como
el
creciente
interés
en
el
aprendizaje,
la
competitividad,
la
formación
permanente y las tecnologías escolares,
de
manera
que
se
intentan
poner
en
diálogo
al
pensar
la
escuela
de
otro
modo.
El
texto
se
compone
de
tres
apartados,
en
el
primero,
se
pretende
poner de maniesto el haz de relaciones
que se tejen entre la escuela moderna
y la escuela contemporánea, haciendo
hincapié en la pregunta por sus modos
de
constitución
y
funcionamiento,
a
propósito de las prácticas que dan paso
a
su
emergencia
y
legitimación;
el
segundo, reere a la relación escuela-
formación como resonancia pedagógica
del
sin-sentido
que
pone
el
acento
en
la
experiencia
como
condición
que
posibilita
cultivar
la
formación
como
practica
de
cuidado
y
libertad;
y
por
último,
se
profundizan
algunas
líneas
de resonancia que más allá de concluir,
dejan por sentado la invitación de los
caminos que como maestros podemos
tomar
al
gravitar
en
un
mar
de
posibilidades.
Los
apartados
en
mención
se
conguran
en
una
apuesta
en
clave
de
la
formación
como
experiencia,
relación
susceptible
de
problematizar
en un mundo contemporáneo en el que
Cada
vez
somos
menos
dueños
de
nuestra
experiencia
de
estar
y
ser
en el mundo y en lo humano
[…]
la
idea
de
tiempo
y
velocidad,
que
tenemos
hoy
no
permite
detenerse
Claudia Janneth Jaramillo Sánchez
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a pensar el sí mismo; más
que
tener
experiencia,
nos
interesa
el
consumo
de
aconteceres
[...]
aunque
la
vida
de
hoy,
esté
llena
de
acontecimientos
el
afán
y
la inmediatez la convierten
en
un
oleaje
imposible
de
convertirlos en experiencia
de vida. (Sepúlveda, 2009,
p.15)
Pero también, dado que pensar
de otro modo la escuela es una cuestión
que
congrega
y
convoca
a
hacer
de
nuestra
práctica
pedagógica
un
devenir
ético,
político
y
estético
que
en el presente sitúa la mirada hacia el
pasado
como
posibilidad
de
atender
tanto
las
discontinuidades,
rupturas
y
modicaciones
de
la
historia,
como
a
las
huellas
y
heridas
que
se
portan
actualmente. Así, la contemporaneidad
nos
permite
crear
compresiones
en
torno a la conexión escuela-formación
no
como
fenómeno
novedoso,
sino
como
punto
de
concomitancia
que
se
concatena
con
la
experiencia
y
se
reactualiza,
a
propósito
de
las
relaciones que aúnan la emancipación
de los sujetos.
Es de aclarar que la mirada que
se pretende hacer a la escuela no alude
exclusivamente a un espacio físico, si
bien los muros y las paredes hacen parte
de
ella,
la
pregunta
por
la
formación
remite
a
una
concepción
más
amplia
que pone en consideración las prácticas,
los saberes, los discursos y los sujetos
que
allí
se
conguran
y
que
incluso,
bajo
las
premisas
del
aprendizaje
permanente
han
hecho
que
el
espacio
presencial
se
complemente
con
un
espacio
virtual,
lo
que
garantiza
una
conexión
inagotable
desde
cualquier
lugar
y
a
cualquier
momento.
En
efecto, la formación ya no se supedita
a la familia o a la escuela, estos nuevos
escenarios
que
mantienen
conexiones
instantáneas, pero perdurables inciden
en
la
conguración
de
los
sujetos,
de
sus prácticas de subjetivación.
De
la
escuela
moderna
a
la
escuela
contemporánea
“La
escuela
no
es
una
constante
histórica,
es
hija
del
azar
más
que
de
la
necesidad,
como acontecimiento es una forma compleja,
singular y única, es decir, irrepetible.”
Alberto Martínez Boom, 2009
Dar
una
mirada
al
pasado
implica
ponerla
en
relación
con
el
presente,
haciendo
claridad
que,
en
medio
de
las
discontinuidades
del
pasado, las relaciones no desaparecen,
más
bien,
a
propósito
de
ciertas
condiciones
que
hacen
posible
el
presente, dichas relaciones se reelaboran
constantemente. Así, se porta la huella
y la herida del pasado sin hacer alusión
a una
añoranza o reivindicación, pues
la huella y la herida se congura
n en un
estado latente de crisis y confrontación,
en posibilidad de delatar el pensamiento
desde la problematización y la creación
de
alternancias
con
la
emergencia
de
nuevas relaciones que ponen en juego
nuestro lugar en el mundo. De la escuela
moderna
a
la
escuela
contemporánea
se
dinamiza
un
conglomerado
de
relaciones
que
tienen
que
ver
con
la
disciplina,
el
tiempo
y
el
espacio,
la
vida, los sujetos, pero, además, aquello
Resonancias pedagógicas del sin-sentido en clave de la escuela y la formación como experiencia
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que
bordea
la
escuela
e
incluso,
se
conecta con ella.
Hay
que
advertir,
que
la
referencia
a
lo
contemporáneo
no
hace
alusión
a
la
mirada
sobre
un
presente
que
resulta
de
la
causalidad,
que
es
consecuencia
lineal
del
ayer. El momento histórico
que
nos
ocupa
resulta
de
un
juego
de
relaciones
de
poder
y
de
saber
que
han
permitido
situar
las
dos
últimas
décadas
en
las
lógicas de la globalización
y
del
nuevo
capitalismo.
(Osorio, 2011, p.27)
Un
nuevo
capitalismo
que,
siguiendo
a
Osorio,
se
instala
como
una
forma
cultural
caracterizada
por
las
dinámicas
de
la
empresa,
la
supercialidad
y
el
consumismo,
y,
por
la
fragmentación
del
ser
humano.
Entonces, situar la relación modernidad-
contemporaneidad
a
propósito
de
la
escuela,
otorga
una
serie
de
pistas
desde
una
lectura
discontinua
de
esta
como
lugar
de
encierro
encargada
de
promulgar
el
disciplinamiento
de
la
mente, el cuerpo y el alma de los sujetos,
que propende por una formación como
unidad
a
partir
de
la
instauración
de
otras instituciones tales como la iglesia,
la familia, el Estado y la fábrica, todo
ello en su conjunto, pretendía garantizar
estabilidad y seguridad a lo largo de la
vida de la mano de la razón, la verdad
y la moralización, las cuales regían el
acceso al conocimiento.
La
escuela
emerge
ligada
al
saber,
el
Estado
y
el
individuo
como
ejes
de
movilidad
de
la
modernidad,
bajo ciertas condiciones de tipo político,
social y cultural, pero, además, con el
poder pastoral que denota fuertemente
su expansión; a propósito de la escuela
como
objeto
susceptible
de
inculcar
prácticas
de
moralización
que
como
lo
plantean
Dussel
y
Caruso
(1999),
incitan
la
conducción
propia
de
los
sujetos a través de la convicción interior.
Surge entonces la preocupación por el
gobierno de las almas que más adelante,
se orienta hacia el gobierno de los niños
y
es
en
medio
de
este
interés
que
la
escuela se constituye en eje de control
y regulación de la vida acentuada en el
disciplinamiento del cuerpo, la mente y
el alma.
Las
prácticas
relacionadas
con
este
disciplinamiento,
implican
mantenerse
en
actividad
constante
demarcando
la
ocupación
del
tiempo
libre.
Siguiendo
a
Dussel
y
Caruso
(1999),
surge
el
interés
de
la
escuela
por
el
desarrollo
del
niño
a
partir
de
la
preservación
del
mundo
exterior,
por dotarlo de seguridad y alejarlo de
los malos hábitos, se escinde el mundo
de
los
niños
del
de
los
adultos,
pero
además,
se
irrumpe
la
cotidianidad
del niño y su singularidad frente a las
relaciones
que
entabla
con
el
mundo,
pues
“El
aislamiento
se
convierte
así
en
un
dispositivo
que
contribuye
a
la
constitución
de
la
infancia
[…]”
(Varela,
1991,
p.30).
Con
el
concepto
de
infancia,
circulan
ciertos
saberes
como
la
psicología,
la
pedagogía,
la
medicina,
entre
otros,
que
legitiman
la preservación e individualización del
niño en función de la disciplina. Así, la
escuela
funciona
como
un
dispositivo
que
protege,
ampara
y
resguarda
a
la
infancia
en
clave
de
la
instrucción
Claudia Janneth Jaramillo Sánchez
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sobre
los
ocios,
la
buena
vida
y
las
costumbres (Martínez, 2012).
Además de un lugar de encierro,
la escuela moderna articula la relación
tiempo-espacio para regular la infancia,
así,
por
ejemplo,
la
arquitectura
escolar corresponde con ciertos modos
de
comunicación,
socialización
y
control
que
gestionan
las
dinámicas
temporales, según Escolano (2000), la
escuela institucionaliza pautas y ritmos
especícos a partir de la estructuración
de la relación tiempo-espacio centrada
en la vida del niño como bien supremo
susceptible de conservar y regular. De
hecho, la modernidad tiende a emancipar
la vida y todo aquello relacionado con
su preservación en la medida en que el
individuo cumple una función necesaria
dentro de la sociedad. (Arendt, 1996).
Así mismo, las condiciones que versan
sobre las características institucionales
de la escuela, los intereses del Estado
en
relación
con
el
nacionalismo,
los
métodos
y
técnicas
de
transmisión
del
saber
hacia
la
moralización
y
la
regulación
tanto
del
cuerpo
como
del
espíritu, así como la posición social del
maestro en diálogo con las obligaciones
que se le estipulan, ponen de maniesto
el
modelamiento
de
un
individuo
escindido
de
su
experiencia
singular,
pero
identicado
con
los
procesos
de
experimentación
universal
(Varela,
1991).
Hoy
por
hoy,
la
vida
continua
siendo
el
eje
de
regulación
de
las
prácticas
de
los
sujetos,
por
tanto,
como lo arman Masschelein y Simons
(2014),
las
tácticas
y
estrategias
en
clave de la domesticación de la escuela
moderna
se
mantienen
vigentes,
aun
cuando
sus
modos
de
funcionamiento
sean diferentes, por lo que este énfasis
en
la
relación
tiempo-espacio
resuena
hoy en una escuela contemporánea que
desborda sus muros y fronteras, mientras
abre paso al desarrollo de otros ámbitos
de aprendizaje que se acoplen con los
desarrollos tecnológicos y la incidencia
de
los
medios
de
comunicación
que
como
lo
deja
ver
Escolano
(2000),
hacen
alusión
a
la
emergencia
de
tiempos policrónicos que se tejen entre
lo virtual y lo real, esta reconguración
del
tiempo
y
el
espacio
trae
consigo
nuevas
demandas
para
el
maestro:
“Enseñar
a
desenvolverse
y
navegar
en este collage de espacios y tiempos
será
sin
duda
uno
de
los
retos
más
importantes al que habrá de responder
el ocio de maestro y la cultura de la
escuela.” (p.43)
Desde
esta
óptica,
la
intervención
de
las
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación
-TIC- en las prácticas escolares como
mediadoras
del
aprendizaje
“[…]
empiezan
a
modicar
las
estrategias
institucionales
de
gestión,
regulación
y
organización
de
la
socialización
del
saber
y
del
conocimiento,
y
de
reproducción de la fuerza de trabajo.”
(Sierra,
2005,
p.120).
No
obstante,
es
necesario precisar que en la escuela no
solo funciona esta clase de tecnología,
pues como lo expresan Masschelein y
Simons (2014), se incluye también, la
materialidad de la escuela por ejemplo,
el
tablero,
los
pupitres
o
las
aulas,
pero,
además,
los
métodos
de
trabajo
y los artefactos tales como el lápiz, el
cuaderno, el libro, el computador, entre
otros,
todo
aquello
en
su
conjunto,
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miradas
171
dirigido
a
una
disciplina
que
no
solo
pretende entablar el orden, sino centrar
la
atención
de
los
estudiantes
en
una
tarea
especíca,
justamente
este
propósito,
permitiría
socavar
el
lugar
común que se le atribuye a la disciplina
como
modo
de
sujeción,
represión
y
sumisión.
Surge
así,
la
pregunta
por
los
modos
de
funcionamiento
de
la
tecnología
en
la
escuela,
pues
al
ser
irreductible
a
las
herramientas
que
la
componen,
se
hace
visible
una
serie
de
transformaciones
que
impactan
las
visiones
de
mundo
de
los
sujetos,
más
allá
de
su
uso
o
apropiación,
es
posible
desprender
cuestionamientos
en torno a los modos de relación que se
inducen con la tecnología como espacio
para
habitar
el
mundo
al
atravesar
la
socialización,
el
aislamiento,
la
disciplina, la enseñanza, el aprendizaje,
el
otro.
Si
los
maestros
continúan
preocupándose por la apropiación de las
herramientas en clave del aprendizaje,
muy seguramente, la tensión se cierne
sobre
la
función
docente,
pero
si
se
ja la mirada en las relaciones que la
tecnología suscita a partir de las prácticas
escolares, se posibilitan condiciones de
resonancia pedagógica hacia la apertura
del ejercicio ético, político y estético de
la formación como experiencia.
La
escuela
contemporánea
se
constituye
en
eje
clave
de
un
nuevo
proyecto de desarrollo, las necesidades
educativas
se
tornan
en
necesidades
de mercado orientadas por la empresa
la
cual
se
encarga
de
reclamar
las
competencias
que
exige
la
formación
productiva (Sierra, 2005). Es así como
velar por la vinculación laboral de un
sujeto exible focalizado en la vía del
aprendizaje “[…] para que los propósitos
sean
medibles,
se
perfeccionan
los
instrumentos
de
evaluación
centrados
en
el
conocimiento
disciplinar
del
alumno.”
(Mejía,
2007,
p.149).
La
vinculación laboral estable de la fábrica
y
el
Estado
como
promotor
de
la
escuela en la modernidad, se desplaza
por
la
empresa
y
sus
nuevas
formas
de
trabajo
inmaterial
que
albergan
en
su
interior
condiciones
disímiles,
que
denotan actuar en el presente pensando
en el futuro.
El
sujeto
se
convierte
en
un
empresario
de
sí
mismo
que
según
Foucault
(2009),
se
cataloga
como
una
unidad
empresa
que
necesita
sobresalir
entre
los
demás
por
el
conjunto
de
características
deseables
que
le
conforman
como
una
idoneidad-maquina.
Como
lo
expresan
Masschelein
y
Simons
(2014),
el
aprendizaje
se
constituye
en un vector de fuerza de producción
de
competencias
que
recaen
en
la
cualicación del capital humano a tono
con la vinculación a las exigencias del
mercado laboral, pues bajo la forma de
conocimientos,
destrezas
y
actitudes,
pueden emplearse de manera efectiva
y concreta, por lo tanto, el aprendizaje
se
ha
diversicado
de
su
carácter
profesional, al cívico, cultural, social e
incluso, personal.
Ya
no
se
trata
de
la
escuela
como
lugar
de
encierro,
sino
de
la
escuela
que
pernocta
en
tiempos
y
espacios
simultáneos,
que
brinda
apertura y exibilización en los ritmos
de aprendizaje, en las herramientas, en
la formación permanente de ciudadanos
competentes
capaces
de
solventar
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172
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problemas
y
afrontar
situaciones
de
incertidumbre.
Aparece
claramente
la
idea
de
“formación
a
lo
largo
de
la
vida”,
que
en
algunas
formulaciones
se
llega
a
armar
se
tiene
desde la gestación hasta la
tumba.
Esto
va
a
producir
una
modicación
no
sólo
de
la
institucionalidad
de
la
educación,
sino
de
la
construcción
de
un
sujeto
que
ha
de
prepararse
para
una ruptura de los sistemas
tradicionales de educación,
entrando
en
sistemas
de
formación
permanente
que
corren
por
sistemas
de
socialización
más
allá
de
los
sistemas
escolares
tradicionales.
Se
da
una
articulación
diferenciada
entre los conocimientos que
vienen
de
la
experiencia,
un
tipo
de
práctica
social
diferente, y los acumulados
en
los
grupos
sociales.
(Mejía, 2004, p.159)
En
este
sentido,
se
evidencian
ciertas
rupturas
entre
la
escuela
moderna
y
la
escuela
contemporánea,
especialmente,
en
lo
relacionado
con
la
preparación
para
la
vida,
que
ha
pasado de la estabilidad, la durabilidad
y
la
certeza,
a
la
incertidumbre,
la
temporalidad
y
la
exibilización,
a
propósito de la conguración de mundo
a la que asistimos: múltiple, complejo,
veloz,
caótico,
incierto,
escurridizo,
uido
y
exible
son
algunos
de
los
términos
que
expone
Bauman
(2005),
para mostrar el cambio contemporáneo
que tiene lugar en la instantaneidad de
lo que se consume, que ya no solo tiene
que ver con objetos sino también, con
el
saber
que
tiende
a
mercantilizarse,
a
hacerse
deseable,
precisando
que
el
conocimiento y la información circulan
en cantidad y con fácil acceso.
Así
las
cosas,
la
escuela
contemporánea esta llamada a solventar
múltiples
necesidades
que
involucran
aspectos
tanto
locales
como
globales.
Esta
encrucijada
atendida
por
el
maestro
sitúa
la
formación
docente
como uno de los puntos más urgentes
en las reformas educativas a la luz de las
exigencias
del
mercado
centralizadas
como
lo
arma
Mejía
(2007),
en
los
procedimientos técnicos que garantizan
la
realización
de
su
función
desde
la
aplicación de estándares, competencias
y
evaluaciones.
Entonces,
la
atención
en
el
aprendizaje,
así
como
en
las
herramientas
que
contribuyan
a
suscitar
interés
implica
poner
en
práctica
experiencias
signicativas,
es
decir, de talante innovador y creativo,
susceptibles
de
divulgar
y
replicar
por parte de otros. La pregunta por la
escuela
como
escenario
diversicado
e
inclusivo
al
que
se
le
delega
un
sinnúmero
de
pretensiones
no
tiene
que ver con su cuestionada pertinencia,
sino
más
bien,
con
sus
modos
de
reinvención
que
buscan
irrumpir,
romper, afectar o confrontar realidades,
lo que hace más probable desplazar la
mirada y deslocalizar las certezas que
nos acompañan en el presente.
Resonancias pedagógicas del sin-sentido en clave de la escuela y la formación como experiencia
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
173
Pensar
de
otro
modo:
hilos
del
sentido y del sin-sentido entre escuela
y formación como experiencia
Somos mundos posibles, experiencias múltiples,
sensaciones
diferentes,
representaciones
sin
un
objeto
común.
Somos
cuerpos,
placeres,
pensamientos que no se depositan en cada uno
de forma igual, y si es necesario ver su unidad
ella no está en una forma común sino en la red
de coexistencias transversales y múltiples.”
Humberto Quiceno, 2007
La apuesta en mención se inspira
en la interrogación sobre la necesidad
de
la
escuela
en
el
momento
actual
dadas las tensiones, crisis y conictos
que la supeditan al servicio del mercado
y los intereses socialmente relevantes,
según el planteamiento de Masschelein
y Simons (2014), sobre la táctica de la
domesticación
de
la
escuela
a
través
de
su
politización
que
tiene
que
ver
con hacerla necesaria para la solución
de
problemáticas
sociales,
culturales
y/o
económicas
que
se
traducen
en
problemas de aprendizaje. Es así como
pensar la escuela de otro modo, implica
reconocer
que
su
necesidad
no
debe
reducirse al marco de su funcionalidad
social,
surge
entonces
la
inquietud
por
la
escuela
como
posibilitadora
de
condiciones
que
se
aproximan
a
la
formación
como
experiencia
y
se
distancian
de
la
formación
como
experimento, susceptible de replicarse y
reproducirse a través de perles ideales
en consonancia con premisas como la
competitividad y la exibilidad.
Pensar de otro modo la escuela
no alude a lo diferente o distinto, pues
esto
puede
caer
en
generalizaciones
que remitan a un juego de palabras, la
precisión que se hace sobre otro modo no
sugiere ningún tipo de posicionamiento
o jerarquía del pensamiento; de acuerdo
con
Foucault
(2003),
esto
tiene
que
ver con “[…] problematizar lo que es
y
hace
un
ser
humano
concreto
en
el
mundo especico en el que le ha tocado
vivir.” (p.12). Es así, como pensar de
otro
modo
la
escuela
deviene
en
acto
peligroso al detonar confrontaciones y
desplazamientos de la mirada sobre lo
que venimos siendo y cómo lo venimos
siendo
desde
aristas
de
relación
que
permitan
hacer
una
lectura
en
doble
vía: la del sentido y también, la del sin-
sentido. En palabras de Deleuze (1971),
los sin-sentidos posibilitan que el sujeto
se
interrogue
y
ponga
en
cuestión
la
armación
del
sentido
bajo
el
cual
él
mismo se congura en relación con el
mundo.
La
formación
es
una
cuestión
del
sin-sentido,
al
desatarse
del
sentido atribuido a las nalidades que
la
prescriben
como
ruta
efectiva
del
aprendizaje,
como
el
camino
para
perlar
un
ideal
de
sujeto
al
servicio
del
mercado.
En
palabras
de
Larrosa,
“Formar
signica,
por
un
lado,
dar
forma
y
desarrollar
un
conjunto
de
disposiciones
preexistentes.
Por
otro,
llevar al hombre hacia la conformidad
con un modelo ideal que ha sido jado
y
asegurado
de
antemano.”
(2003,
p.
32).
Dar
formar
y
establecer
modelos
ideales
constituyen
un
concepto
de
formación
unívoco
que
se
pretende
cuestionar desde el sin-sentido.
Sin
embargo,
la
apuesta
que
se
cierne
sobre
la
relación
escuela-
formación
no
intenta
posicionar
la
Claudia Janneth Jaramillo Sánchez
174
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
escuela
como
el
espacio
legítimo
y
selecto
para
formarse,
pero
sí,
como
fuerza
que
despliega
condiciones
que
hacen
posible
su
advenimiento,
entre
las cuales se encuentran la pedagogía,
la
enseñanza,
los
saberes
escolares,
la
experiencia,
los
sujetos;
en
esa
medida,
se
pone
de
maniesto
una
formación
estrechamente
relacionada
con
el
pensamiento
ético,
político,
y
estético,
en
tanto
que
estos
puntos
de
concomitancia
permiten
poner
en
diálogo las relaciones que los sujetos
establecen
con
el
mundo:
consigo
mismos, con los demás y con lo otro, a
propósito de la reexión sobre el pensar,
el
sentir
y
el
actuar.
La
formación
no
puede
remitirse
exclusivamente
a
la
adquisición
de
un
compendio
de
competencias,
conocimientos,
comportamientos
o
habilidades,
pues
es, ante todo, una práctica de libertad
por inventar.
La
apuesta
por
asumir
la
formación
como
experiencia
implica
hacer
tres
precisiones
del
sin-sentido:
la primera, es que se toma distancia de
nociones como experimento, experticia,
vivencia
o
experiencia
exitosa
que
se
ponen
en
juego
en
la
escuela
para
reforzar
el aprendizaje, la competitividad y los
perles
ideales;
la
segunda,
es
que
al
ser la experiencia “eso que me pasa”,
se padece, no se fabrica, no está dada
de antemano, no emerge de la acción,
la
práctica
o
la
técnica,
sino
de
una
pasión que supone “atención, escucha,
apertura,
disponibilidad,
sensibilidad,
vulnerabilidad, ex/posición.” (Larrosa,
2008,
p.108);
y
la
tercera,
tiene
que
ver con no hacer de la experiencia algo
equiparable al sujeto, pues de acuerdo
con Foucault esta desgarra al sujeto de
sí mismo y lo aproxima más bien “a su
aniquilación, a su disociación.” (2003,
p.12).
Es
así
como
el
desgarramiento
deviene en transformación, suspensión,
refuerzo y disolución de los modos de
ser y habitar el mundo, lo cual tendría
que
ver
con
la
problematización
constante
de
esa
experiencia
en
tanto
que, se aproxima más a la transgresión
de los límites del sentido que se acoplan
en el diario vivir.
Probablemente, esta posibilidad
de desgarramiento se halla asociada a
la propuesta de Masschelein y Simons
(2014), de la escuela como apertura al
mundo, al acontecimiento y al traer el
mundo a la vida: “Abrir el mundo tiene
que
ver
con
el
momento
mágico
en
que algo exterior a nosotros nos hace
pensar, nos invita a pensar [...]” (p.23).
Ciertamente, dicha apertura se relaciona
con el tiempo libre que incita la escuela
desde la suspensión y la confrontación
constante con el mundo que se moviliza
entre la obsolescencia y la novedad. La
relación
escuela-formación
provoca
oscilación de la vida al transformar el
curso del aprendizaje presumible hacia
alteraciones
con
las
que
se
pueden
congurar
distintos
modos
de
ver
y
enunciar
las
cosas,
en
tanto
dichas
alteraciones
posibilitan
develar
otras
formas
de
ser
sujeto,
indeterminadas,
deformadas y sin curso teleológico. Se
trata
entonces,
de
una
experiencia
en
movimiento,
que
deviene
contingente
y en asombro dada su posibilidad de ser
“singular,
local
y
relativa”
(Garavito,
1999),
no
se
pretende
capturar
la
experiencia
consagrándola
en
una
unidad, sino más bien, hacerla visible
en su multiplicidad.
Resonancias pedagógicas del sin-sentido en clave de la escuela y la formación como experiencia
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
175
Una de las condiciones que hace
posible la relación formación-escuela es
la pedagogía, al incitar conversaciones
y
diálogos
con
diferentes
formas
de
saber
que
abarcan
lo
disciplinar,
lo
experiencial
y
lo
escolar,
cuya
condición es según Noguera (2009), la
existencia de otro. Por consiguiente, la
pedagogía más allá de un saber propio
del maestro que genere reexiones en
torno a su quehacer, es una condición
que
posibilita
la
emancipación
de
la
inquietud y el afecto, una pedagogía que
se recongura con las prácticas actuales
de los maestros, con la interrogación de
sus saberes y sus modos particulares de
pensar, de hacerse cargo de sí mismos,
de
cuidarse,
no
solo
en
el
ámbito
escolar
sino
en
sus
propias
vidas.
Se
hace
posible
según
Jiménez
(2011,
p.81) “Una pedagogía que se renueva
más allá de postulados teóricos, en las
experiencias de vida.”
Por tanto, nos apartamos de la
pedagogía
como
representación,
en
términos de Peñuela (2010), es aquella
que se reere a un enunciado superuo
y limitado a mostrarle al maestro qué y
cómo hacer para constituirse en sujeto
modelo,
diluyendo
así
la
posibilidad
de
creación
en
su
práctica.
Si
bien
esta
es
una
de
las
formas
de
abordar
la
pedagogía
cuyo
eco
del
sentido
resuena
en
políticas
educativas
que
estiman
la
funcionalidad
del
maestro,
importa
crear
resonancias
e
hilos
de
despliegue
hacia
la
pedagogía
que
posibilita trascender muros y fronteras,
desmontando su origen o nalidad, una
pedagogía
por
reinventarse
desde
la
singularidad de las prácticas.
La
pedagogía
concatena
relaciones con la enseñanza a propósito
de
la
experiencia
de
ser
enseñado
desde
el
don
de
traer
algo
nuevo
al
escenario y a su vez, desde el encuentro
con
la
extrañeza
(Biesta,
2012).
En
concordancia
Martínez
(2003),
plantea
la
enseñanza
en
relación
con
un sujeto que da algo a otro sin un n
determinado diferente a la incitación del
pensamiento
como
ejercicio
artístico,
estético y ético. Es así que la enseñanza
es
un
acontecimiento
que
atraviesa
y
desborda
la
relación
pedagógica
entre
el
maestro
y
el
estudiante
pues,
al
intervenir el pensamiento, al traer algo
nuevo a la escena, también se alude al
gesto
pedagógico
del
maestro,
aquel
que como lo señala Noguera (2009), no
radica en preparar al otro para asumir
una
verdad
o
conocimiento,
sino
en
tratar de mostrar lo que él hace para que
cada quien asuma sus propios ejercicios
de libertad en relación con el mundo.
Remitirse
a
la
formación
como
experiencia
pone
el
acento
en
las
prácticas
de
libertad,
de
cultivo
y
cuidado de sí mismos, aludiendo a una
resonancia pedagógica que tiene que ver
con el pensamiento como productor de
esa libertad respecto con lo que se hace,
justamente,
abandonar
las
certezas
que
nos
acompañan,
desplazarnos
y
emplazarnos
constantemente
permite
el
despliegue
de
fuerzas
de
creación
alternativas con las prácticas de libertad
que
conguran
los
maestros
desde
su
experiencia.
Como
lo
señala
Foucault
(1990), ser maestro consiste en mostrar
a los sujetos que son más libres de lo
que
parecen,
que
aquello
asumido
como
verdad
y
evidencia
absoluta
puede ser criticado e incluso destruido.
Claudia Janneth Jaramillo Sánchez
176
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812
Muchas son las premisas que legitiman
y
deslegitiman
la
necesidad
de
la
escuela, pero pocas son las apuestas de
pensamiento que la intentan congurar
como territorio de movilización capaz
de
despegar
posibilidades
vitales
de
existencia.
La
relación
escuela-formación
como
resonancia
pedagógica
del
sin-sentido
permite
problematizar
un
sinnúmero
de
acontecimientos
pero
además,
preguntarse
por
cómo
aquello incide en el ser y quehacer de
los
maestros,
un
lugar
que
si
bien
se
inscribe bajo un compendio de deberes,
a
propósito
de
las
lógicas
que
se
movilizan en el mundo contemporáneo,
también
permite
hacer
de
nuestra
vida
un
enclave
de
pensamiento,
una
elección personal, de ahí que la opción
de
interrogar
lo
que
venimos
siendo
como maestros, tiene que ver con dar
una
mirada
sobre
cómo
lo
estamos
asumiendo,
se
trata
entonces,
de
una
cuestión
ética,
política
y
estética
que
se
cierne
sobre
el
deseo
de
nuestras
prácticas de libertad.
L
íneas
de
resonancia
pedagógica
para no concluir
Las
líneas
de
resonancia
pedagógica que se hacen visible a partir
del
sin-sentido,
tienen
que
ver
con
el
hecho
de
considerar
la
escuela
como
un territorio de despliegue de apuestas
de
pensamiento,
más
próximas
a
las
posibilidades
del
sujeto
en
relación
con el cultivo y cuidado de su propia
vida, aquella que tiende a administrarse
y
regularse
desde
prácticas
de
autogerenciamiento,
que
comportan
pautas
sobre
las
nuevas
formas
de
trabajo
y
producción
para
lo
cual
la
formación permanente, en consonancia
con la exibilidad y la competitividad
resulta ser un imprescindible en la vía
de la relación estudiante-aprendizaje.
No
obstante,
la
relación
maestro-enseñanza
como
fuerza
de
novedad
que
atraviesa
la
relación
pedagógica
desde
el
afecto,
puede
incitar la formación como experiencia
en medio de tensiones y conictos que
desborda
el
curso
teleológico
de
lo
presumible. Así, interrogar la necesidad
de la escuela dada la amplia difusión de
ámbitos de aprendizaje y estrategias de
exibilización del conocimiento, resulta
pertinente
para
visibilizar
que
si
bien
la
escuela
funciona
bajo
las
premisas
del
aprendizaje
continuo,
también
es
cierto
que
en
el
acontecimiento
de
la
enseñanza
emana
el
saber
bajo
la
forma de la experiencia, lo popular, lo
ancestral y lo singular, aunado con los
modos de conducirnos a sí mismos y a
los otros, lo cual pone el acento en la
conguración del sujeto y sus maneras
particulares de ser y habitar el mundo,
sus prácticas de libertad.
¿
Cómo nos estamos formando?
es
un
interrogante
sobre
el
deseo
que
incita a formarnos de unos modos y no
de
otros,
bajo
las
lógicas
presumibles
de la calidad y el bienestar, es decir, del
sentido; pero también, bajo las ópticas
de
lo
posible,
a
la
luz
de
elecciones
personales
que
debemos
tomar
en
el
acontecer veloz de cada día, dado que,
si bien el compendio de demandas en
relación con la formación es extenso, la
manera de responder a estas se relaciona
con
la
conguración
de
apuestas
que
pongan en relación a los demás como
Resonancias pedagógicas del sin-sentido en clave de la escuela y la formación como experiencia
Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
177
singularidades inagotables, no se trata
de
resistirnos
al
devenir
establecido
como
el
imperativo
del
aprendizaje
permanente,
pero
si
tal
vez,
de
dar
apertura al sin-sentido asumiendo una
postura crítica frente a aquel compendio
de demandas que se incrementan en la
escuela, de posibilitar otros modos de
formación y de aprendizaje por la vía de
la agitación constante del pensamiento,
de la inquietud frente a la vida tal cual
la conocemos.
Finalmente,
la
relación
del
presente
con
el
pasado
desde
el
encuentro
con
la
extrañeza
permite
pensar
que
los
modos
de
funcionamiento
de
la
escuela no han sido y probablemente,
no seguirán siendo los mismos, pero las
prácticas,
los
sujetos,
las
tecnologías,
la
disciplina,
el
tiempo,
el
espacio
y
en
denitiva,
las
relaciones
que
allí
se
imbrican,
nos
aproximan
a
ciertas
problematizaciones
que
posibilitan
comprender
que
la
escuela
como
acontecimiento
de
experiencia
no
ha
sido
única
ni
lineal,
pues
su
historia
pernocta en medio de discontinuidades
y
huellas
que
hoy
continuamos
confrontando
desde
la
pregunta
y
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