CC BY -NC-ND 4.0.  
“Dejar aprender”: entre  
filosofía y didáctica de la  
filosofía en bachillerato1  
“Letting learn”: between philosophy and  
philosophy didactics in baccalaureate  
Fredy Hernán Prieto Galindo2  
Recepción: Febrero 10 de 2022  
Aprobación: Mayo 29 de 2022  
Publicación: Junio 30 de 2022  
Cómo citar este artículo:  
Prieto G, Fredy. (2022). “Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato.  
Miradas, Vol. 17, Nº 1. pp. 81 – 94.  
https://doi.org/10.22517/25393812.24952  
Resumen:  
Desarrollo aquí una reflexión hermenéutica sobre algunos asuntos en torno  
a la enseñanza de la filosofía en bachillerato en Colombia. Siguiendo la escuela  
de Hermenéutica de Alberta, Canadá, desarrollo una interpretación basada en  
experiencias personales, etimologías, metáforas y frecuentes conexiones con mi  
vida personal con el fin de profundizar la comprensión del fenómeno abordado  
(no para hallar o revelar su verdad). De esta manera, opto por un lenguaje  
menos científico y formal que pretenda proponer conocimientos comprobados  
y definitivos. Resalto así el lado reflexivo (fenomenológico-hermenéutico) del  
documento. En cuanto al tema o fenómeno, este texto se centra en un prejuicio  
que probablemente persiste con fuerza entre los docentes de filosofía en Colombia  
y que nos permite comprender por qué es y ha sido tan difícil cambiar las formas  
de enseñanza de la filosofía: el maestro es el que debe enseñar y el estudiante el  
único a aprender. Ofrezco aquí mi interpretación.  
1 Este texto es la primera parte de un documento más extenso. La segunda parte se encuentra en evaluación en otra revista  
colombiana. Su título es Didáctica de la Filosofía en Colombia: una Reflexión Hermenéutica.  
2 Licenciado en Filosofía de la U. San Buenaventura. Magister en Educación de la Universidad de los Andes. Estudios  
doctorales en la Universidad de Alberta.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9738-5653 Correo electrónico: prietoga@ualberta.ca  
Revista de Investigación  
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Universidad Tecnológica de Pereira  
Fredy Hernán Prieto Galindo  
Palabras clave: Filosofía, Enseñanza, pedagógico. ¡Es muy interesante!”.  
aprendizaje,  
hermenéutica.  
instructor,  
libertad, Cada vez me adentro más en la lectura  
y en mis pensamientos: “establecer  
conexiones entre conceptos nuevos  
y antiguos, iniciar la enseñanza con  
temas cercanos a la experiencia  
Abstract  
I
develop  
here  
a
hermeneutical cotidiana del estudiantado”. “Sí, esto  
reflection on some issues around the se puede hacer en filosofía”. Sigo  
teaching of philosophy in high school leyendo y, de repente, me asaltan un par  
in Colombia. Following school of de palabras: Pensamiento crítico. ¡Eso  
Hermeneutics of Alberta (Canada), es! ¡Eso es lo que puedo enseñarles  
I develop an interpretation based on a mis estudiantes de filosofía: el tipo  
personal  
experiences,  
etymologies, de pensamiento crítico que ayuda a  
metaphors and frequent connections formar!  
with my personal life in order to deepen  
the comprehension of the phenomenon  
Este  
breve  
relato  
expresa  
addressed (not to find or reveal its truth). una de mis vivencias como profesor  
In this way, I choose a less scientific and de filosofía en mi primer año como  
formal language that intended proven docente de colegio, hace ya más de  
and defined knowledge. I thus highlight 15 años. Ante mis primeras clases de  
the  
reflective  
(phenomenological- filosofía, o mejor, ante la desmotivación  
hermeneutic) side of the document. de mis estudiantes, el poco aprendizaje  
Regarding the theme or phenomenon, y negativa valoración por la filosofía  
this text focuses on a prejudice that que notaba en sus actitudes, empecé a  
probably  
strongly  
persists  
among preguntarme qué y cómo cambiar mis  
philosophy teachers in Colombia and clases, pero no sabía cómo orientarme.  
that allows us to understand why it Por eso, al encontrar la teoría de  
is and has been so difficult to change Ausubel, ésta me deslumbró: “Es la  
the ways of teaching philosophy: the primera vez que leo sobre este modelo  
teacher is who must teach and the pedagógico: ¡Es muy interesante!”.  
student the only one that must learn. I  
offer here my interpretation.  
Como profesor novato lo que  
hice inicialmente en mis clases fue  
enseñar los filósofos (nótese el género  
Keywords:  
learning,  
hermeneutics.  
Philosophy,  
instructor,  
Teaching, del término) del canon y sus teorías.  
freedom, A medida que pasaba el tiempo y que  
miraba más reflexivamente mi labor,  
comencé a ser abordado por la pregunta  
Sentado en el andén, justo al frente  
de la sala de profesores, concentrado,  
casi absorto, leo un artículo sobre  
que indaga por la finalidad o el rol de  
la filosofía en bachillerato y entonces  
“me asaltaron un par de palabras:  
Aprendizaje significativo. El silencio Pensamiento crítico” y comencé dejé  
del sábado es perfecto para leer… “Es  
laprimeravezqueleosobreestemodelo  
de enseñar exclusivamente la historia  
de la filosofía y también dejar de querer  
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“Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato  
que mis estudiantes hicieran filosofía Canadá (Eppert, 2011; Fidyk, 2013;  
por sí mismos basados en los grandes  
Jardine, 2003; Moules, N., McCaffrey,  
filósofos y teorías. Entonces, nuevos G., Field, J., & Laing, 2015; Smith,  
problemas llegaron: ¿Cómo entender  
el pensamiento crítico? ¿Cómo  
enseñarlo? ¿Con qué recursos? ¿Con  
qué temas y en qué secuencia? ¿En qué  
espacios, cuándo, con quién?  
1999) que han optado por incluir tales  
elementos en sus textos como parte  
de una metodología hermenéutica de  
investigación, reflexión y escritura.  
En efecto, en la Universidad de  
Digamos que los filósofos Alberta y en la de Calgary surgió  
hacemos filosofía y usualmente no una metodología hermenéutica de  
nos adentramos en otras disciplinas  
como la didáctica o pedagogía para  
formarnos profesionalmente, ni como  
escritores-lectores ni como docentes,  
investigación cualitativa desde una  
lectura profunda y práctica de la  
hermenéutica de la obra de Hans-  
Georg Gadamer. El objetivo principal  
aunque nuestros temas de reflexión y es encontrar nuevas interpretaciones  
labor cotidiana sean la educación. Tal  
ausencia de formación, de ilustración en  
fuentes pedagógico-didácticas podría  
explicar o al menos darnos pistas de  
por qué “vacilamos” (Herrera, 2009) a  
la hora de planear nuestras clases y por  
qué solemos repetir las estrategias que  
nuestros maestros en la universidad  
para comprender y actuar diferente en  
relación al fenómeno investigado3.  
Al  
seguir  
el  
modelo  
hermenéutico de Alberta me alejo  
deliberadamente de algunos lugares  
comunes de la escritura académica y  
elijo por otras formas. En tal sentido,  
me veo totalmente identificado con el  
pensador canadiense David Jardine,  
(1992) en las siguientes palabras:  
aplicaron  
cuando  
nos  
enseñaron  
(Gómez Pardo, 2007). Enseñamos  
filosofía, creo yo, basados en ciertos Espero que el lector pueda leer lo que  
“prejuicios” (Gadamer, 2012) o ideas  
no examinadas que hemos heredado  
sigue con el conocimiento claro de que  
esta introducción no es una lista de  
de nuestro paso por la universidad. A disculpas ante errores no corregidos,  
continuación, me propongo ofrecer  
una interpretación de unos de esos  
prejuicios, pero antes una aclaración.  
Escribo este texto en primera  
sino que de alguna manera es indicativo  
de una necesidad urgente de hablar y  
escribir diferente en relación con lo que  
nuestra herencia nos ha permitido (p.8  
persona, pues es un texto reflexivo Traducción personal).  
y en su composición se encuentran  
relatos de mi propia experiencia.  
Además, acudo al uso y ampliación  
de etimologías, y términos en otros  
Es claro que este pensador  
me ha influenciado bastante desde  
su propio estilo de escritura y su  
comprensión de la hermenéutica, que  
aquí mismo se verá sutilmente, pero  
idiomas,  
así  
como  
metáforas  
y
3 El libro en el que se expone tal métodología  
es Conducting Hermeneutic Research. From  
Philosophy to Practice (Moules, N., McCaffrey, G.,  
Field, J., & Laing, 2015). También hay una revista  
en línea: Journal of Applied Hermeneutics https://  
comparaciones para ampliar e ilustrar  
mi comprensión sobre el asunto tratado.  
En tal estilo sigo a algunos pensadores  
canadienses de la provincia de Alberta,  
journalhosting.ucalgary.ca/index.php/jah  
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Fredy Hernán Prieto Galindo  
que estructura la forma profunda del  
texto. Lo más evidente es que hago  
hermenéutica al concentrarme en  
algunos prejuicios para examinarlos,  
aunque me enfoco en uno que tal vez  
aún se halla profundamente enraizado  
10, de editorial Voluntad). Es decir,  
después casi 10 años yo simplemente  
comencé a reproducir lo que mis  
profesores de colegio hicieron en sus  
clases: simplemente tomé dominio de  
mi cátedra por medio de una estrategia  
en muchos profesores de filosofía (y tal o método adecuado a los fines que yo  
vez de otras disciplinas): el maestro es  
el que sabe y por ende es el que debe  
enseñar.  
mismo propuse: todo el tiempo fui yo  
quien habló, yo quien dio órdenes,  
yo quién instruyó, pero no fui un  
docente, solo un instructor. Solo fui  
un instrumento del libro o al lado  
del libro, un complemento del libro4.  
¿Dónde quedaron mis estudiantes,  
sus problemas, necesidades, deseos?  
¿Dónde quedé yo, mis intereses  
filosóficos, pedagógicos, mis deseos y  
necesidades? ¿Dónde quedaron mis 4  
Inicio, pues, con una breve  
disquisición sobre el término instruir  
enfrentado al de docente y allí  
incluyo algunas de mis experiencias  
en el bachillerato. Luego, acudo a la  
interpretación de un fragmento de  
Heidegger (2005) en su obra ¿Qué  
Significa Pensar? Con ello solo me  
propongo reflexionar sobre el tema años de formación como Licenciado en  
de la enseñanza de la filosofía; solo Filosofía?  
presento una interpretación y por  
En ese tiempo, no hacía mayor  
ende no pretendo afirmar que el reflexión sobre el contexto, mis  
alemán tenga razón o que su palabra  
sea la verdad. Cierro el texto con una  
estudiantes, mí mismo, mi país… Sin  
darme cuenta caí en el rol de un mero  
brevísima reflexión final en la que instructor, término que desde su raíz  
hago una invitación al lector. Como  
se verá, este texto contiene un énfasis  
etimológica (latín: instruere) señala la  
acción de preparar, alistar, ordenar, por  
filosófico en tensión constante con ejemplo, las filas de un ejército en un  
asuntos de la ciencia didáctica, sin  
abandonar realmente ninguna de las  
dos disciplinas, lo que sería propio de  
campo de batalla. Entonces comprendo  
que un instructor, como señala la RAE  
(2020), secaracterizapor“daraconocer  
una didáctica de la filosofía, o como a alguien el estado de algo, informarle  
Miguel Ángel Gómez Mendoza,  
de ello, o comunicarle avisos o reglas  
(2003) prefiere llamarla, una didáctica de conducta”. En efecto, al ser solo un  
filosófica.  
instructor, yo simplemente entregaba  
la información precisa a ser aprendida,  
1. Un prejuicio recurrente: el  
maestro es el que “debe enseñar”  
En mi primer año como docente  
de filosofía no supe qué hacer y empecé  
siguiendo el libro de texto con el que  
yo mismo había sido introducido en  
la filosofía en bachillerato (Pensemos  
4 En un texto publicado recientemente hago una  
reflexión más amplia sobre los libros de texto en la  
filosofía del bachillerato y otros asuntos referidos  
a la didáctica de la filosofía que resuenan en esta  
reflexión. Ver ¿Dónde hallar la didáctica de la  
filosofía en Colombia? Publicado en Prada Dussan  
(Comp.) (2022) Didácticas emergentes de la  
Filosofía.Accesible en http://repositorio.pedagogica.  
edu.co/handle/20.500.12209/17145  
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“Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato  
ordenaba a los estudiantes por filas en fiel a la verdad y que con ello cumplía  
el salón, les decía cómo comportarse,  
qué procedimientos seguir para leer y  
mi labor. Pero después de leer sobre  
pedagogía crítica, post/decolonialismo,  
escribir, etc. Empero, no reflexionaba post-humanismo, ya no puedo aceptar  
ni los llevaba a reflexionar sobre la las supuestas neutralidad, objetividad y  
filosofía ni sobre su propia vida o la verdad que creí poseer: solo tengo una  
situación del país y la historia que lo  
envuelve.  
interpretación.  
Para el año 2005 mis objetivos  
Gracias  
a
tal  
instrucción,  
en el curso de filosofía se reducían  
a que mis estudiantes mejoraran  
su pensamiento crítico. Ya no me  
preocupaba que aprendieran teorías o  
historia de filosofía y mucho menos que  
filosofaran, pues era más importante  
que aprendieran a pensar críticamente  
a que me recitaran teorías que más  
después de cierto tiempo, con alegría  
ingenua noté que mis estudiantes  
aprendían, que se organizaban mejor en  
el salón, que hacían caso, y mejor aún,  
noté que mejoraban sus procesos de  
lectura y escritura. ¡Cumplí mi trabajo!  
Logré enseñarles unos conocimientos  
de filosofía, o mejor, unas habilidades o menos entendían sin llevarlas a su  
de lectura y escritura (lo que en ese  
entonces entendí por pensamiento  
propia vida (sin embargo, los temas  
de clase siguieron siendo de la historia  
y los tratados clásicos de la filosofía  
occidental). Incluso estudiantes del  
crítico).  
Si  
bien,  
tenía  
presente  
que enseñar era difícil, creí haber  
encontrado unas técnicas y finalidades mayor entendimiento y disciplina  
para tal labor y creí haber obtenido muy  
buenos resultados, lo que desde luego  
no lograban hacerlo; entonces, ¿para  
qué insistir? Opté decididamente  
se vio ratificado cuando llegaron los por brindarles información clara y  
resultados del examen estandarizado  
(Prueba Saber 11).  
concisa junto a técnicas precisas para  
leer críticamente y escribir ensayos  
decentes.  
Para ese momento ya era yo  
un buen instrumento del sistema. Es  
cuando menos curioso que parezca  
haber una raíz común entre instruir  
e instrumento. Tal vez al ser meros  
instructores solo llegamos a ser  
instrumentos al servicio de cualquier  
Hoy me parece un objetivo muy  
reducido para una clase de filosofía,  
que desde mi propia experiencia puede  
ayudar a transformar la vida o, al  
menos, a examinar ciertas creencias y  
acciones que nos pasan desapercibidas  
objetivo. ¿Cuál es la finalidad principal (en esto sigo la interpretación de Pierre  
que creemos atender y cuál la que  
realmente logramos? ¿Es esta pregunta  
un falso dilema o una realidad? Debo  
confesar que mi respuesta personal  
a estas inquietudes no me llena de  
orgullo y por el contrario me enrojezco  
e inquieto por haber sido tan crédulo  
al pensar que era objetivo, neutral,  
Hadot de la filosofía como forma de  
vida). Caí en el discurso del aprendizaje  
o
“learnification”  
(Biesta,  
2012),  
que yo entendí como el desarrollo  
de ciertas habilidades cognitivas y  
procedimentales, pero creo que no  
ayudaban a que mis estudiantes se  
educaran (Latín ex: hacia afuera; y,  
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Fredy Hernán Prieto Galindo  
ducere: conducir, guiar), que sacaran  
o condujeran fuera de sí aquello  
que les parecía inadecuado, como  
creencias, convicciones y actitudes  
que no les gustaba de sí o que les  
impedía examinarse y por ende no las  
cambiaban.  
este, en general, el mismo fin para  
la filosofía en bachillerato? Y desde  
la otra perspectiva, ¿en una protesta  
social no hay procesos químicos,  
físicos y matemáticos que afectan el  
desenvolvimiento de la misma y sus  
efectos en la vida cotidiana de los  
ciudadanos? ¿Comprenderlos mejor no  
ayudaría a evitar “accidentes” como las  
muertes por el uso incorrecto de armas  
“no letales” o el beneficio/perjuicio  
para el ciudadano de a pie al dañar o  
destruir bienes públicos (y privados)  
que no se relacionan con el gobierno  
Si se trata de educarse, en el  
sentido dicho, tal vez ayude más tener  
presente el contexto, su comprensión y  
crítica. Por eso, creo no puede quedar  
fuera del aula lo que estamos viviendo  
en Colombia: las manifestaciones y  
paros que iniciaron el 28 de abril de  
2021 (y que continuaron hasta finalizar de turno y sus políticas? Por supuesto,  
ese año). Y no puede omitirse, no  
solo porque es algo inédito en nuestra  
historia patria ‒nunca antes un paro,  
una manifestación del descontento  
ciuddano duró tanto tiempo ni fue tan  
vehemente‒, sino porque obviarlo en  
clase sería una falta de ética profesional,  
pues nuestra responsabilidad como  
docentes no es solo tratar de que los  
lo que propongo es que incluyamos  
esos temas dentro de nuestras clases  
y los trabajemos desde perspectivas  
académicas, desde los autores de  
filosofía  
(o  
de  
otras  
disciplinas  
según sea el caso) que nos ayuden a  
comprender mejor el contexto y el  
fenómeno. ¿Qué autores y qué textos  
serían adecuados a tal fin en un curso  
de filosofía en Colombia?  
alumnos  
aprendan  
(learnification),  
sino, sobre todo, orientarlos, ayudarlos  
a crecer y entender el contexto donde  
viven para que logren hacer su aporte  
a la mejora continua de la sociedad, lo  
que requiere un buen examen de sus  
creencias, convicciones y prácticas  
cotidianas así como del contexto e  
historia donde crecen. Me parece que  
esta es responsabilidad de la docencia,  
pero no de la instrucción.  
Empero,  
instructores,  
limitaríamos a que la otra persona  
aprenda de filosofía, de ciencias,  
al  
ser  
meros  
nos  
ciertamente  
de  
matemáticas  
y
sus  
teorías;  
seríamos objetivos, neutrales, nos  
ceñiríamos a la verdad. Tal vez al ser  
instructores en medio de instrucciones  
e instrumentos no lograríamos ser  
maestros y maestras, enseñantes, o  
docentes, pues no señalaríamos nada,  
no aumentaríamos en nada el caudal  
enriquecedor de la cultura en la vida de  
nuestros estudiantes para un cambio de  
vida, un mejoramiento de la existencia  
Se podría objetar a esta idea  
diciendo que la física, química,  
matemáticas  
y
otras  
ciencias  
o
disciplinas poco tienen que ver con  
lo social, pero ¿acaso estas ciencias  
no tienen también dentro de sus fines personal y social. Así, los asuntos  
contribuir a la mejora de la sociedad,  
de la vida de cada persona? ¿No es  
sociales, los problemas y elementos  
por mejorar quedarían fuera de clase,  
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“Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato  
no serían punto de reflexión, aunque  
estén profundamente ligados con cada  
Hoy, 15 años después de mis  
primeras clases en colegio, ahora como  
disciplina. Siendo filósofo me inquieta docente e investigador universitario,  
aún más esta conclusión, pues nuestro  
discurso siempre pone el pensamiento  
me cuestionan profundamente las  
anteriores palabras. ¿Por qué enseñar  
crítico como bandera de la filosofía. es difícil? No se trata de la posesión  
Pero tal vez nuestra crítica solo destruye  
y no construye, no crea (MacLure,  
2015), no contempla la utopía como  
horizonte (Hoyos, 2012) ni la ideología  
como elemento de comprensión de  
sí mismos y cohesión de la sociedad  
(Ricoeur, 1991b).  
y recuperación de conocimientos,  
pues con cierto entrenamiento técnico,  
cualquiera puede aprender a memorizar  
información y organizar sus ideas para  
exponerlas adecuadamente ante un  
auditorio en silencio y orden. Tal vez  
lo difícil de la enseñanza se halla en  
lograr que cada estudiante se organice  
y escuche atentamente. Empero, esto  
tampoco representa una dificultad  
insuperable; nuestra práctica de aula  
pronto nos enseña que podemos  
valernos de un conductismo de premio  
y castigo y esto casi siempre funciona  
(la técnica varía desde la carita feliz  
en primaria, llegando a la calificación  
y la nota en el observador con llamado  
al acudiente en bachillerato) o de otras  
estrategias mucho más efectivas si se  
trata de educar y no solo de instruir.  
Creo que lo que la cita dice  
no tiene nada que ver con esto de las  
técnicas para la memoria y expresión  
oral ymenosaúnpara el ordenysilencio  
en el aula. El filósofo alemán afirma:  
Enseñar es más difícil que aprender  
porque implica un dejar aprender  
[“Das Lehren ist darum schwerer als  
das Lernen, weil Lehren heiBt: lernen  
Lassen” (Heidegger, 1954, p. 17)].  
Aquí, creo yo, se encuentra, al menos  
en parte, la verdadera dificultad del  
enseñar:dejaralgoatrás;piensoprimero  
1.1  
La  
enseñanza  
desde  
Heidegger  
Me pregunto entonces, ¿qué puedo  
tener en cuenta para comprender  
mejor  
el  
trabajo  
de  
docentes,  
maestros y maestras? Y por ahora  
hallo una respuesta: la enseñanza (y  
el aprendizaje). En esta búsqueda  
me encuentro con un fragmento de  
Heidegger (1954/2005) en su obra ¿Qué  
significa pensar? (Was Heißt Denken?).  
Por supuesto no hallé la única respuesta  
ni la verdad absoluta, pero me lleva  
a considerar varios asuntos. Dice el  
pensador:  
En efecto, enseñar es más difícil que  
aprender. Sabemos muy bien esto, pero  
pocas veces lo pensamos. ¿Por qué  
enseñar es más difícil que aprender?  
No porque los docentes hayan de  
estar en posesión del máximo posible  
de conocimientos y tenerlos siempre  
a disposición. Enseñar es más difícil  
que aprender porque implica un dejar  
aprender [lernen lassen]. Es más, el  
auténtico maestro lo único que enseña  
es el arte de aprender (Heidegger, 2005,  
p. 77. Cita modificada5).  
ca dejar hacer. He modificado esta cita pues el traductor  
optó por traducirla ‘hacer aprender’ y creo que traiciona el  
sentido del texto. Opto entonces por el sentido de la traduc-  
ción de J. Glenn Gray de la obra al inglés (What is Called  
Thinking) que usa la expresión “to let learn” (1968, p. 15)  
traducible al español por “dejar aprender”.  
5 He modificado la traducción en español, pues en alemán  
el autor escribe “lernen Lassen”, que literalmente signifi-  
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Fredy Hernán Prieto Galindo  
en dejar o vencer ciertos elementos de la  
tradición y, luego, vencerse a sí mismo  
y el afán de control. Hemos recibido la  
idea, tal vez poco examinada, de que  
en el aula solo hay una persona que  
Sobre este punto y en relación  
con el momento social que vivimos en  
Colombia, no puedo dejar de recordar  
unas palabras de uno de los estudiantes  
que acompañé en su proceso de  
sabe de filosofía, que por ello mismo prácticas docentes en un colegio este  
sabe enseñarla y por ende es quien  
debe enseñarla. Los y las estudiantes  
no saben nada de esta disciplina y en  
consecuencia deben escuchar. Y si lo  
pienso un poco, tiene sentido. Después  
semestre (2021-1). El estudiante se  
refiere a la protesta social que fue  
abordada en una clase de filosofía:  
“La primera gran sorpresa tiene que ver  
con el compromiso social y político de  
de cinco años estudiando filosofía en los estudiantes, que pudimos advertir  
la universidad, yo sí sé de filosofía, en una reunión sobre el estallido social,  
mientras que mis estudiantes no saben  
nada de ella, pues no la han estudiado  
aún, o la han estudiado muy poco.  
Por ende, yo soy el que debe enseñar,  
pues se mostraron conscientes de la  
situación, preocupados por su futuro,  
tanto en términos individuales como  
colectivos”.  
transmitir  
aquellos  
conocimientos  
que poseo en mi memoria. Pero tal  
creencia fue la que primero descartó  
Heidegger: que “los docentes hayan de  
estar en posesión del máximo posible  
de conocimientos y tenerlos siempre a  
disposición”.  
“Me pareció muy diciente que la  
clase fuera un catalizador para que  
los estudiantes se expresaran respecto  
a la coyuntura. Tengo entendido que  
fue la única clase donde se abrió  
un espacio de debate sobre el tema  
Olvidar esas ideas o creencias  
social.  
La  
participación,  
además,  
sobre lo que es la enseñanza y el  
aprendizaje, creo hoy, es parte de ese  
dejar del que habla Heidegger. Enseñar  
es un dejar, un ‘abandonar’, un soltar  
para poder tomar algo nuevo. Hay un  
cierto sentido de pasividad en la labor  
de la enseñanza, del ser docente. En  
efecto, lo que esta cita me dice es que el  
verdadero problema para enseñar sería  
al menos un abandonar la pretensión de  
control de quien se sienta en su cátedra,  
en su discurso, en las actividades  
planeadas, sus objetivos y estrategias,  
independientemente de lo que sus  
estudiantes necesiten, quieran, deseen;  
sin miramientos por su diversidad, sus  
dificultades y virtuosidades.  
fue numerosísima” (Cristian Camilo  
Garzón B)6.  
En el actual contexto de la  
coyuntura  
de incesantes paros, bloqueos y  
manifestaciones que lideran los  
jóvenes, los estudiantes de Cristian se  
muestran con un alto “compromiso  
colombiana,  
en  
medio  
social  
y
político”,  
“conscientes  
de la situación, preocupados por  
su futuro” y, por ello, supongo, la  
“participación  
Tal vez esta participación no fue para  
nada filosófica, pero ya me parece un  
logro que estudiantes de bachillerato  
no se queden callados en clase de  
filosofía. Lo que podría hacerse es ir  
fue  
numerosísima”.  
6 Reproduzco las palabras del estudiante de la universidad  
Pedagógica Nacional con su autorización expresa.  
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“Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato  
dirigiéndolos poco a poco para que  
su participación se vaya formando. Al  
en las Orientaciones Pedagógicas  
para la Filosofía en Educación Media  
fin y al cabo, están en el salón para del Ministerio de Educación Nacional  
aprender y no para deslumbrarnos. He  
aquí que como docentes podemos ir  
orientándolos para que su participación  
pase de la mera expresión de opiniones  
a la formulación de argumentos claros,  
coherentes y pertinentes. Acaso, ¿no es  
esa una parte de nuestra labor?  
(MEN, 2010)7. ¿Qué de filosófico se  
puede hallar en la situación actual  
de nuestro país que ha motivado las  
protestas? Lo más evidente es un clamor  
profundo de nuestra juventud por las  
posibilidades de un mejor futuro, una  
vida realizada “con y para otros en  
instituciones justas” (Ricoeur, 1996).  
Filosóficamente hablando, hay una  
Esas  
expresiones  
de  
los  
estudiantes de Cristian me señalan que  
no necesitan filosofía tradicional, o inquietud por comprender y alcanzar  
mejor aún, que no necesitan la forma  
tradicional de enseñarla, pues sus  
pensamientos y sentimientos se hallan  
o actualizar la felicidad, la justicia,  
la equidad, la solidaridad. Hay una  
denuncia por la instrumentalización  
en otra dirección, la de las dificultades de la ley y el aparato estatal para el  
sociales y políticas del país, la de su  
propia vida, su futuro; por esto, ante  
el compromiso que sienten participan  
en clase como nunca antes. Y ¿por qué  
se da tal participación? La respuesta  
es obvia: se aborda un tema en clase  
que hace parte de su atención vital.  
He aquí parte de lo que los estudiantes  
necesitan, quieren y desean, al menos en  
este momento histórico para Colombia.  
He ahí la oportunidad para que la  
beneficio de algunos sectores sociales y  
el perjuicio de otros. Como Alexander  
Aldana, amigo y colega, afirma, “hay  
un anhelo por una vida mejor, que  
en las condiciones actuales se trueca  
en utopía” (comunicación personal,  
octubre 6 de 2021).  
¿Estos temas no son propios de  
la filosofía política y ética anclados en  
una visión antropológica? No abogo  
aquí por abandonar los problemas de  
enseñanza de la filosofía sea pertinente, metafísica o epistemología; tampoco  
o mejor, “impertinente” (Hoyos, 2009)  
al sistema.  
Me pregunto si la situación  
social en sí misma y su comprensión  
no hace parte de lo que en un curso  
propongo que ya no leamos a Platón  
o Santo Tomás en el colegio, en lugar  
de Marx o Horkheimer, pero sí por  
abordar filosóficamente en clase los  
temas que los estudiantes necesitan,  
de filosofía se habría de trabajar. Pero desean, y quieren explorar. Si seguimos  
esas palabras de Cristian me dan una  
respuesta categórica: ¡sí! Es más, lo  
presento como un deber: en la clase de  
filosofía se debe abordar la situación  
social desde donde se habla y se  
escucha. Enotraspalabras, enColombia  
debemos enseñar filosofía política en  
Bachillerato, aunque no se proponga  
empeñados en enseñar lo de siempre,  
en el mismo orden, y con las mismas  
estrategias, solo lograremos solidificar  
cada vez más esa creencia de que la  
filosofía es un discurso alejado de la  
realidad. Y si eso es así, ¿entonces  
7
En efecto, este documento propone diseñar el  
curso de filosofía alrededor de preguntas acerca del cono-  
cimiento humano, acerca de la estética y de la moral.  
Revista de Investigación  
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Fredy Hernán Prieto Galindo  
para que filosofía en el colegio? No un abandonar, un soltar. Aquí veo que  
se trata de abandonar el tan preciado  
este abandonar implicaría un silencio  
rigor filosófico, con el que parece que del docente, un callar (lo de siempre,  
poco se logra en Bachillerato; se trata  
de entender dicho rigor a la luz de la  
situación socio-histórica, de nuestros  
estudiantes y su nivel cognitivo,  
cultural, espiritual. Esto no es otra  
cosa que la aplicación hermenéutica  
(Gadamer, 2012).  
lo del canon, de la tradición que nos  
tocó asumir, de la perspectiva que  
usualmente privilegiamos) para dejar  
hablar al estudiantado y dialogar sobre  
loquelacotidianidadmuestrayreclama.  
Tal vez así dejaríamos de hablar tanto  
de filosofía ‘pura’(si es que eso existe),  
de meramente reproducir la filosofía  
centro europea y anglo-americana, y en  
el mejor de los casos, filosofar bajo tales  
modelos; así, sería posible encontrar  
Tal  
aplicación,  
siguiendo  
la  
hermenéutica  
contemporánea  
impulsada por Geor-Hans Gadamer  
(2012), nos muestra la posibilidad de  
doblar o plegar la teoría a la situación,  
como un tatuaje que se mueve como  
la piel se mueve y crece tal como ella  
crece. Es la situación misma la que le  
e
incluso  
hacer  
otras  
filosofías,  
filosofar de otras maneras. Y también  
recuperar filosofías abandonadas como  
lo fueron la africana y asiática (Park,  
da forma y significado al texto. Fue el 2013) o ver la dimensión filosófica  
pensador canadienseTedT.Aoki (2005)  
quien me ayudó a entender esto cuando  
escribió que “no se trata de aplicar un  
principio general, que ya conocemos  
por sí mismo, a la situación concreta,  
sino que la situación dada constituye  
para nosotros la comprensión en sí  
misma de tal principio general” (p. 156  
Traducción personal)8. Entonces, dicha  
aplicación no es el paso de un principio  
universal a un caso particular, sino el  
particular mismo el que enriquece la  
comprensión del universal; nos ayuda a  
entenderlo mejor. Bajo esta perspectiva,  
del pensamiento ancestral de nuestros  
pueblos originarios.  
Además,  
podríamos  
hacer  
silencio, explorar los cuchicheos, los  
rumores,loquesediceenelsalón,loque  
preocupa, lo que reclama tematización  
y discusión. Podríamos conocer un  
poco a quienes a diario se sientan en  
los pupitres y así saber qué les vendría  
mejor en la clase de filosofía. Al fin y  
al cabo, de algo sí estoy seguro hoy  
en día: la finalidad de la filosofía en  
bachillerato no es que cada estudiante  
se convierta en filósofo o filósofa  
¿cómo podríamos identificar la forma profesional ni maneje al dedillo la  
adecuada de tal rigor en nuestros  
contextos escolares?  
Creo que hay una clave para  
responder tal pregunta en la cita de  
Heidegger que venimos interpretando.  
Más arriba decía que dejar aprender  
parece implicar una cierta pasividad,  
8 La cita textual en inglés reza: “is not the applying to a  
concrete situation of a given general that we first understand  
by itself, but it is the actual understanding of the general  
itself that a given situation constitutes for us”.  
historia de la filosofía occidental y sus  
tratados o problemas (algo que tal vez  
muy pocos profesionales de la filosofía  
logran). ¿Entonces para qué y por qué  
enseñar lo mismo que se enseña en la  
universidad a quien no necesariamente  
quiere ser profesional de la filosofía?  
¿Por qué enseñar en bachillerato con  
las mismas estrategias didácticas con  
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Universidad Tecnológica de Pereira  
“Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato  
las que nos enseñaron en la universidad  
si los fines son diferentes?  
Ahora bien, tampoco creo que  
el docente deba callar totalmente,  
abandonar el salón de clase. La frase  
de Heidegger dice ‘dejar aprender’, lo  
probamos un delicioso postre del que  
solo dejamos pequeños rastros en el  
plato tras devorarlo apasionadamente.  
Entonces, podríamos pensar que la  
frase Sapere aude! nos invita a que  
escuchemos  
atentamente  
nuestra  
que no significa descuidar o desatender propia experiencia y nos atrevamos  
al aprendiz. ¡Es cuando menos curioso  
que el verbo alemán lassen (dejar) se  
use para hacer invitaciones lass uns  
gehen!; en inglés: let’s go! (¡vamos!).  
Es posible que este dejar aprender  
sea también una invitación a aprender  
juntos: lass uns lernen! (¡aprendamos!).  
Me asalta el eslogan kantiano de la  
ilustración: Sapere aude! Atrévete a  
conocer, a pensar, a aprender por ti  
mismo. Esta frase latina también es un  
imperativo, pero no ordena, sino que  
invita o exhorta. ¿Cómo podría ser una  
orden? ¿Acaso se le puede ordenar a  
alguien que se libere? ¿No sería esto  
una contradicción? Creo que enseñar  
se trata, parafraseando a Kant (2010),  
liberarnos de rol de tutores y entonces  
criticar la tradición, pero no para  
eliminarla sino para recrearla desde  
utopías sensatas de felicidad, justicia  
y equidad social. Criticar, examinar  
concienzudamente un fenómeno no  
quiere decir necesariamente destruir y  
abandonar.  
a hacer cambios, a saborear el saber,  
el conocimiento que llega a nosotros  
por nuestra propia búsqueda juiciosa  
y atenta. Sapere aude! Atrévete a  
saborearelsaber, elaprender, elcambio,  
la diferencia. Desde esta perspectiva,  
los y las docentes ya no buscarían  
controlar la situación de aprendizaje,  
ya no impartirían instrucciones, ya no  
dictarían clase cual déspota que solo da  
las órdenes a seguir. Al fin y al cabo,  
dictar clase es un contrasentido para la  
filosofía, pues en ella se trata de liberar-  
se. En clase de filosofía podemos  
invitar a pensar, llevar al pensar, dejar  
pensar, dar a pensar (entonces, tal vez  
tenga otro sentido la expresión “hacer  
pensar”).  
Bajo esta perspectiva del dejar  
aprender (lernen Lassen), el estudiante  
tendría  
un  
espacio  
de  
libertad  
suficiente para que pueda arriesgarse,  
es más, recibe la frecuente invitación  
y motivación a aventurarse a dejar las  
tutoríasyaprendaporsímismoomisma,  
aprenda de sus traspiés, que deguste su  
saber y el sabor que tiene notar que ha  
aprendido, que ha superado sus errores.  
Aquí el y la docente ya no es quien  
sabe y debe enseñar a quien no sabe,  
como reza la obra de caridad cristiana.  
Ya no sabe, porque no puede degustar  
por sus estudiantes, ni puede obligar a  
nadie a que deguste. Esa experiencia  
Curiosamente el verbo latino  
audere es muy cercano al verbo audire:  
escuchar… Tal vez el arriesgarse  
(audere) requiera primero del escuchar  
atentamente (audire). Habría que  
escuchar juiciosamente la realidad,  
el fenómeno en cuestión, antes de  
arriesgarse a actuar sobre él. Más  
curiosoaúnesqueenlatínsaperenosolo  
significa saber, conocer; también quiere es privada, personal e intransferible,  
decir degustar o saborear, como cuando  
como la identidad. Quien enseña podrá  
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orientar en tal degustación, motivar al  
señalar algunas cosas, tal vez, desde su  
propia experiencia. Pero si fuésemos  
docentes realmente experimentados  
o experimentadas esperaríamos otras  
mejor decirles que interpreten la fuente,  
que traten de ver qué sentido le hallan  
al texto, saber qué les dice, a ver qué  
cosa o qué mundo se despliega en su  
lectura (Ricoeur, 2003).Al seguir con la  
misma estrategia tradicional de lectura  
experiencias,  
pues  
reconoceríamos  
nuestra finitud, y así aceptaríamos que guiada, no dejo que aprendan; es más,  
el otro u otra puede tener la razón, como  
nos recuerda Hans-Georg Gadamer  
(2012) en su obra magistral Verdad y  
Método.  
los y las trato como idiotas, como si no  
pudieran entender nada en absoluto y  
por eso yo explico, como afirma Biesta,  
(2017) citando a Rancière. En efecto,  
este pensador francés afirma que  
explicarle a alguien algo deviene en  
el principio del embrutecimiento, pues  
son la voluntad o la necesidad misma  
las que llevan al aprender (Ranciere,  
2002).  
“Dejar aprender” entendido así,  
y de otras formas más enriquecedoras,  
podría ser una clave para enseñar. ¿Cuál  
técnica o método me serviría para este  
dejar aprender? No puede ser una en  
la que yo siga haciendo lo mismo de  
antes: sentarme en la cátedra, imponer  
objetivos,  
actividades  
y
lecturas  
Reflexión de cierre  
inmodificables. ¿No sería esto seguir  
dando órdenes o instrucciones? Ahora  
necesito una estrategia que me ayude a  
callar y escuchar más, a dejar que mis  
estudiantes aprendan, a dejarlos actuar  
por su cuenta bajo ciertos límites. Si  
yo les propongo un texto y enseguida  
se los explico detalladamente de  
En tanto este tema no puede  
tener ni tendrá conclusión definitiva,  
me limito a presentar una última  
reflexión, inspirado esta vez en Soren  
Kierkegaard que parece coincidir con  
Heidegger, pero desde otra perspectiva:  
Cuandoelmaestroordenapositivamente  
al discípulo que haga algo, entonces  
principio a fin; si no invito a que cada éste lo tiene más fácil, pues el maestro  
cual en la clase trate de entenderlo, de  
interpretarlo, entonces soy yo quien no  
dejo que lean, no dejo que comprendan  
el texto. Si además digo que se trata de  
saber lo que el autor o autora del texto  
quiso decir, seguramente se vuelve  
más difícil el ejercicio de lectura.  
¿Cómo saber qué quiso decir el autor o  
autora? No se puede (Gadamer, 2012;  
Ricoeur, 1991a), a menos que podamos  
preguntarles en vida y así encontrar una  
respuesta de su parte que nos indique  
con claridad qué fue lo que quiso  
decir en su texto. Empero, ante una  
posibilidad tan poco frecuente, sería  
asumelaresponsabilidad.Deestemodo,  
no obstante, el discípulo se convierte  
también en un ser más imperfecto que  
tiene su vida en otro. En cambio, si le  
impone algo negativo, el maestro libera  
al discípulo de sí mismo (Kierkegaard,  
2007, p. 70).  
Lo positivo ciertamente es  
decirle al grupo de estudiantes y a cada  
cual en particular qué y cómo hacerlo,  
es poner instrucciones claras y precisas  
ante sus ojos: como a un esclavo, del  
que solo se espera que obedezca, no  
que tenga iniciativa y creatividad.  
Lo positivo es dictar clase. Y con  
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“Dejar aprender”: entre filosofía y didáctica de la filosofía en bachillerato  
ello negamos la filosofía misma y la ¿Usted también cree que este ‘dejar  
posibilidad de que sea abordada por  
quienes pretendemos que la aprendan.  
Como dice el danés, al seguir tal vía,  
la otra persona a quien nos dirigimos  
se vuelve “un ser más imperfecto que  
tiene su vida en otro” y no en sí. Al  
actuar así, nos volvemos artífices de tal  
obra.  
aprender’ hace falta en la escuela? Si  
sí, ¿Cómo lo entiende usted? y ¿Cómo  
puede implementarlo en el aula?  
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Lo negativo, por el contrario, es  
negar rutas claras y prístinas, caminos  
segurosylibresderiesgo;esdarlibertad,  
espacios y tiempos para que cada cual  
experimente, se equivoque y aprenda.  
Con el pensador danés me pregunto  
si la finalidad misma de la educación  
y de la enseñanza de la filosofía es Fidyk, A. (2013). Conducting research  
liberar a los estudiantes y mostrarles  
algunos caminos y dejar que decidan  
por sí mismos. El asunto, según leo a  
Kierkegaard, radica en quién y cómo  
asume la responsabilidad que le es  
propia en los procesos de enseñanza y  
aprendizaje. Al fin y al cabo, como nos  
enseña Gadamer (2011), la educación  
es educarse, es un proceso en el que  
cada cual es responsable de abrirse  
al diálogo y sacar de allí lo mejor,  
pues “el llamado educador participa  
sólo, por ejemplo como maestro  
o como madre, con una modesta  
contribución” (2011, p. 93). ¿Cuál es  
pues la responsabilidad de quien quiere  
aprender y cuál la de quien quiere  
enseñar? Desde luego, el o la docente  
no puede asumir responsabilidad de  
que cada estudiante aprenda, sino de  
ofrecerle la oportunidad, los espacios  
y mediaciones adecuadas para que lo  
haga, pero es cada persona la que tiene  
la responsabilidad de aprovechar lo  
que se le ofrece y llegar a sus propios  
aprendizajes. Amable lector y lectora,  
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