CC BY -NC-ND 4.0.

Aportes De La Investigación
Narrativa A La Formación
De Maestros

Contributions Of Narrative Research To Teacher
Training

José Federico Agudelo Torres
1

1 Doctorando en Educación. Docente de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Católica Luis
Amigó, miembro del grupo de investigación “Educación, infancia y Lenguas Extranjeras”.

ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0916-7707
. Correo electrónico: jose.agudeloto@amigo.edu.co

Recepción: Mayo 30 de 2021

Aprobación: Septiembre 15 de 2021

Publicación: Diciembre 30 de 2021

Resumen

El presente artículo pretende reconocer algunos de los aportes que, desde
la investigación narrativa, pueden hacerse a los complejos procesos formativos
de enseñanza-aprendizaje de los maestros en formación. En procura de acceder
a
tan
noble
objetivo
se
diseñó
una
investigación
de
corte
cualitativo,
con
un
enfoque hermenéutico, próxima y cercana a la investigación biográca. Entre los
hallazgos más relevantes haremos alusión a tres asuntos, a saber: la posibilidad
de autoconocimiento que otorga un adecuado y oportuno ejercicio narrativo, el
rol de la memoria como una estructura móvil e identitaria y la oportunidad de
transformación que emerge luego de la elaboración de relatos construidos por los
futuros educadores.

Palabras clave:
investigación narrativa, formación de maestros, educación,
escuela.

Cómo citar este artículo:

Agudelo T, José F. (2021). “Aportes De La Investigación Narrativa a La Formación De
Maestros”.

Miradas,
Vol. 16, Nº 2
.
pp. 27 - 36

https://doi.org/
10.22517/25393812.25038

Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
27

Abstract

This
article
aims
to
recognize
some
of
the
contributions
that,
from
narrative
research,
can
be
made
to
the
complex
training
processes
of
teachers. In an attempt to access such
a noble objective, a qualitative research
was
designed,
with
a
hermeneutical
approach,
close
and
close
to
biographical research. Among the most
relevant ndings we will refer to three
aspects, namely: the possibility of self-
knowledge
that
provides
an
adequate
and timely narrative exercise, the role
of
memory
as
a
mobile
and
identity
structure
and
the
opportunity
for
transformation
that
emerges
after
the
elaboration of stories.

Keywords:
narrative research, teacher
training, education, school.

Introducción

Tanto
en
las
postrimerías
del
siglo XX como en los albores del nuevo
siglo, se ha evidenciado en los complejos
despliegues de la escuela, una profunda
preocupación por escuchar e interpretar
la voz y la palabra de aquellos sujetos
que resultan artíces y co-constructores
de la móvil realidad que se gesta en las
aulas escolares. En este sentido y a la
manera
expuesta
por
Mélich
(2010),
el sujeto que habita el ámbito escolar
habrá de ser reconocido como un
homo
narrans
,
es
decir
como
un
sujeto
que
también
se
constituye
en
su
decir,
en
su
ejercicio
de
proferir
una
palabra
y
en el acto mismo de saberse dueño de
diversas palabras para decir.

Así,
resulta
menester
comprender
que
aquel
sujeto
que
exhorta
a
decirse
en
el
mundo,
es
al
unísono, heredero y promotor de nuevas
formas de decir el mundo. En términos
de Bordelois (2003), cada palabra, cada
expresión y cada manera que emplea el
sujeto para compartir sus saberes, sus
sentires y sus tensiones en el mundo y
para con el mundo, contienen a su vez,
la
experiencia
y
el
saber
de
muchos
pueblos.
En
estas
lógicas
el
mundo
de
la
escuela
es
poseedor
de
muchas
palabras
para
decir,
algunas
de
ellas
poseen
dentro
de
sí,
viejas
historias
para
contar,
en
tanto
existen
otras
cuyo valor se da, precisamente, por su
neóta
existencia.
En
consecuencia,
la
investigación
narrativa,
entendida
como
aquel
ejercicio
epistémico,
político y ético de decir y comprender
las palabras, los relatos y las diversas
apuestas de humanidad que se imbrican
en
la
escuela,
se
congura
en
una
auténtica
y
genuina
posibilidad
de
repensar los procesos formativos de los
maestros. Saberse poseedor de historias
para
relatar
y
dueño
de
palabras
para
refutar,
rememora
la
postura
enunciada
por
Connelly
y
Clandinin
(1995),
al
sostener
que
“los
seres
humanos son organismos contadores de
historias,
organismos
que,
individual
y
socialmente,
viven
vidas
relatadas”
(p.11).

Comprender
entonces
aquellos
relatos,
aquellos
decires
y
aquellas
formas
de
decir
el
mundo
que
se
relata
en
la
escuela
se
constituye,
indefectiblemente, en una oportunidad
de
transformar
las
concepciones,
las
prácticas
y
las
propias
formas
de
decir y entender el mundo mismo. La
vinculación
del
maestro
en
formación
con estas estructuras nos permite pensar
que, a la manera expuestas por Skliar
(2017)
“la
educación
es
una
liación
con
el
tiempo
del
mundo”
(p.
15). A

José Federico Agudelo Torres

28
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812

su
vez,
habrá
de
resultar
claro
que
el
mundo
no
es
una
estructura
hecha
en
su totalidad, no es algo dado de manera
denitiva,
es
más
bien
un
conjunto
de tramas para interpretar, en tanto el
sujeto se sabe interprete y protagonista
de dicho ejercicio hermenéutico.

En
los
inicios
del
siglo
XXI
McEwan y Egan (2005), exhortaron a
pensar en una importante ventaja que,
como
práctica
de
aula,
les
conere
el
trabajo
narrativo
a
los
maestros
en
formación,
dicha
ventaja
estaba
relacionada
con
la
capacidad
de
transformación
que
otorga
el
trabajo
con relatos, narrativas y anécdotas a los
partícipes
de
los
complejos
procesos
investigativos.
Recordemos
que
años
atrás
Hargreaves
(1996),
también
advertía
en
el
trabajo
con
relatos
de
maestros,
una
valiosa
oportunidad
para resignicar la cultura escolar que
se gesta en el devenir cotidiano de la
escuela.
Interpretar
entonces
todas
aquellas incidencias que se tejen y se
imbrican
en
los
ámbitos
escolares,
se
torna
en
posibilidad
de
resignicar
el
propio quehacer del maestro, en tanto el
maestro se sabe artíce y protagonista
de dichos quehaceres.

En similar perspectiva Ricoeur
(2000),
plantea
un
importante
debate,
a
saber,
las
relaciones
de
armonía
y
tensión que se encuentran presentes en
todo ejercicio narrativo y en todo relato,
pues
en
ambos
escenarios
se
logra
advertir
la
presencia
inquietante
de
aquel
binomio
comunidad-individuo.
Es decir, pareciera no existir un relato
individual que de alguna manera no se
advertía
en
relación
con
las
diversas
formas sociales de hacer conocimiento.
Los relatos de un sujeto son, a la vez,
los
relatos
de
una
cultura
en
la
que
se instala y se despliega la vida y los
vivires
del
sujeto.
¿Se
podría
pensar
acaso
en
una
narración
que
no
clame
por la conguración de una determinada
cultura? Las palabras, las descripciones
y
las
concepciones
del
mundo
son,
a
su vez, las palabras y las concepciones
que han emanado del móvil mundo de
la cultura.

El
propio
Ricoeur
(2003),
advierte
la
fuerza
y
la
potencia
que
habita en toda narración, pues en cada
una
de
ellas
se
logran
representar
diversas
aspiraciones
humanas.
Nuestro mundo y nuestra realidad, son
además mundos y realidades narradas,
construidas
en
conjunto
y
siempre
en
constante
movilidad.
El
sujeto
que
oferta
un
relato,
no
solamente
dice
un
determinado
discurso,
sino
que
se
ofrece,
así
mismo,
en
aquel
discurso
que proclama. El lenguaje no es pues
solamente
para
decir
el
mundo,
es
además para que el sujeto se reconozca
sabedor de ese mundo que describe.

En
similar
perspectiva,
podríamos
armar
entonces
que
el
sujeto
no
vive
únicamente
en
una
dimensión del tiempo
cronos
, sino que
comparte su propia existencia en otros
tiempos y en otros devenires. Bien se
podría entonces sostener que el sujeto
que
oferta
su
voz
y
su
palabra,
vive
en
aquellos
tiempos
que
le
otorgan,
justamente,
sentido
y
signicado
a
las
experiencias
que
son
relatas
en
el
ejercicio
narrativo.
Se
vive
pues,
en
el
tiempo
propio
de
la
narración.
Los
sujetos no son solamente la sumatoria
total de aquellos asuntos que acontecen,
son
más
bien,
las
representaciones
que
conguran
de
aquellos
asuntos
que
acaecen.
Representaciones
que,
bien
sea
dicho
de
paso,
evidencian
la

Aportes De La Investigación Narrativa a La Formación De Maestros

Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
29

movilidad propia del sujeto que dice su
palabra y de aquel otro que procura su
oído. En este sentido se podría armar
que,
entre
uno
y
otro,
se
conguran
mil oportunidades de interpretación. El
sujeto narrativo es, si se quiere, un sujeto
incompleto, inacabado y en procura de
neótas actividades hermenéuticas.

Las
formas
en
las
cuales
cada
sujeto relata el mundo que le contiene y
le constituye se tornan, a su vez, en las
posibilidades epistémicas con las cuales
cuenta
dicho
sujeto
para
transformar
ese universo que relata. Bruner (2003),
invita
a
pensar
el
ejercicio
narrativo
como
una
especie
de
ropaje
que
le
pone
el
sujeto
a
sus
sentires
y
a
sus
experiencias
más
íntimas.
De
ahí
que
resulte
menester
formular
el
siguiente
cuestionamiento,
a
saber:
¿está
la
escuela
contemporánea
permitiendo
que
los
educandos
comprendan
sus
sentires y con ello permitan reconocer el
sentir de aquellos otros que simbolizan
la alteridad?

Saber que se es el “otro” de otro,
es un logro primordial de todo ejercicio
narrativo pues, sin lugar a dudas, ha de
resultar claro que no existen relatos en
el vacío, nuestras historias son siempre
historias
que
vinculan
una
otredad,
son
relatos
de
alteridades
cercanas
o
lejanas,
son
vínculos
que
atan
a
un
sujeto al resto de sujetos del mundo. No
existen
pues
narraciones
en
solitario,
como
tampoco
existen
solitarios
sin
narraciones,
sin
palabras
y
sin
relatos
para
decir.
Es
importante
recordar,
en
este
apartado
del
escrito,
que
los
silencios
y
las
afonías
que
el
sujeto
lleva al mundo, se constituyen a su vez,
en relatos sórdidos y mudos, pero aun
así…no dejan de saberse relatos.

Apostar
y
apostarse
entonces
por
el
despliegue
de
un
ejercicio
narrativo
en
los
procesos
formativos
de los futuros maestros, es convocar a
que dichos procesos resulten cercanos
a
la
exégesis
y
a
la
interpretación,
móvil
y
volátil,
que
ha
de
realizarse
el
sujeto
de
aquellos
mundos
y
de
aquellas realidades que le circunscriben
y
le
interpelan
cotidianamente.
El
sujeto que deconstruye el mundo de la
escuela, no se ve congurado solamente
por su saber y su decir, en él también
coexisten sus ignorancias y sus deseos
de callar. La investigación narrativa le
conere al maestro en formación, una
oportunidad para reconocer sus saberes,
sus ignorancias, sus deseos de decir y
hasta sus anhelos por enmudecer.

Metodología

En procura de acceder al objetivo
propuesto se planteó una investigación
de
tipo
cualitativo
la
cual,
en
la
voz
de
Niño
(2011),
permite
acceder
a
estados
de
comprensión
integral
de
los
fenómenos
a
estudiar,
advirtiendo
que
dicha
comprensión
permite,
a
su
vez,
generar
nuevos
ámbitos
de
indagación.
El
paradigma
asumido
durante
el
proceso
investigativo
fue
el
histórico-hermenéutico,
próximo
y
cercano al quehacer de la investigación
narrativa.
El
proceso
de
recolección
y
generación
de
datos
se
desarrolló
mediante
la
implementación
de
entrevistas semiestructuradas y grupos
focales con docentes de zonas rurales y
urbanas de la subregión del Bajo Cauca-
antioqueño. En pro de la interpretación
de
los
datos
se
realizó
una
matriz
de
análisis
categorial
y
se
trianguló
la
información
obtenida
con
diversas
fuentes de la literatura cientíca. Dicho

José Federico Agudelo Torres

30
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812

ejercicio
de
análisis
result
ó
cercano
a
la
propuesta
presentada
por
Quintero
(2018),
quien
arma
que
a
través
de
todo relato es posible “reconstruir de la
experiencia
humana”
(p.
85).
Resulta
menester
en
este
punto
hacer
alusión
al
componente
ético
presente
durante
el
proceso
investigativo,
mismo
que
se
hizo
evidente
con
el
manejo
de
consentimientos
informados
y
el
tratamiento
y
uso
responsable
de
la
información generada.

Resultados

Sobre
el
ejercicio
narrativo
y
el
autoconocimiento del maestro

El
acto
de
decir
una
palabra,
en tanto se dice en ella, le permite al
sujeto
saberse
dueño
y
poseedor
de
una historia para narrar y de un relato
para
narrarse
en
el
mundo
que
dice.
Saberse
y
reconocerse
como
narrador
le habrá entonces de ofertar, al sujeto
que
narra,
una
amplia
posibilidad
de
autoconocimiento.
En
similar
perspectiva Bordelois (2003) planteará
una valiosa idea, a saber: “Si la palabra
sabe
más
de
nosotros
que
nosotros
mismos,
es
porque
viene
de
una
tradición
de
experiencia
humana
que
nos supera en el tiempo y en el espacio”
(p.23).
Así,
resulta
oportuno
pensar
entonces
que
cada
vez
que
el
sujeto
dice algo, también él se dice en ese algo
que constituye su propio decir.

De
esta
forma
pensar
y
reexionar en el decir de los sujetos se
constituye,
además,
en
una
posibilidad
de
conocimiento que habita en cada sujeto
que dice. La exhortación entonces a que
el maestro diga su palabra, se constituye
en la invitación para que sea el maestro
quien se reconozca en su propio decir.
En
estas
lógicas
Echavarría,
Vanegas,
González
&
Bernal
(2020),
plantean
la
importancia
de
reconocer
aquella
episteme
que
habita
en
asuntos
tan
cercanos
al
quehacer
docente,
como
la
anécdota.
Es
decir,
lo
anecdótico
no se constituye, simple y llanamente,
en
un
decir
intrascendente
o
trivial,
sino
que
puede
engendrar
diferentes
posibilidades
de
fundar
amplios
ámbitos
de
reexión
y
conocimiento.
Se torna entonces importante advertir la
posibilidad de resignicar la existencia
y
el
uso
de
elementos
que
conviven
en la cotidianidad del aula, a saber, la
anécdota, el ejemplo, el relato y la auto-
referenciación entre otros.

Desde una dimensión narrativa
es
vital
que
el
maestro
en
formación
comprenda
que
muchos
de
aquellos
asuntos
que
se
consideran
fugaces
en
la
praxis
de
la
escuela,
pueden
tener
la durabilidad que el sujeto escolar le
demande, en tanto sea el propio sujeto
quien
le
otorgue
valores
de
sentido
y
signicado. Así, por ejemplo, el valor
de una anécdota o de un determinado
relato,
no
podría
medirse
por
la
duración cronológica de la misma, sino
más bien por aquel sentido que ha dicho
ejercicio le coneren los sujetos, bien
sean estos los oyentes o los narradores.
Bien
podría
armarse
entonces
que
el
tiempo
de
la
narración
supera,
por
mucho,
el
tiempo
cronológico
en
el
cual
transcurre
la
acción
narrada.
Que
el
maestro
se
reconozca
artíce
de
múltiples
acciones
para
relatar,
le
permitirá
saberse,
a
su
vez,
interprete
de diversas acciones para signicar.

El
conocimiento
que
posee
el
narrador
de
un
determinado
relato,
tiene la posibilidad de transformarse en
autoconocimiento
cuando
el
narrador

Aportes De La Investigación Narrativa a La Formación De Maestros

Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
31

se
vincula,
abierta
y
generosamente,
en
dicha
praxis
narrativa.
De
manera
similar
Delory-Momberger
(2015)
sostiene
que
“el
ser
humano
hace
la
experiencia de su vida y de él mismo,
en el tiempo del relato” (p.3). Convidar
entonces
a
los
maestros
en
formación
a
pensar
y
a
compartir,
desde
una
dimensión narrativa, sus conocimientos,
sus temores, sus anhelos y sus propias
ignorancias,
le
coneren
a
su
vez;
una
poderosa
oportunidad
para
auto-
conocerse.
En
estas
lógicas
Ferreira
y
Mendes
(2015),
advierten
en
el
propio ejercicio narrativo, una valiosa
oportunidad
autoformativa,
pues
exponerse frente a los demás le permite
al
sujeto
contemporáneo
saberse
un
otro para una policromática otredad.

En
consecuencia,
habrá
de
resultar claro que el autoconocimiento
que oferta un ejercicio narrativo es, a la
manera enunciada por Alliaud (2018),
una
manifestación
política
del
sujeto,
un saberse parte de la colectividad y un
comprender la responsabilidad ética que
ello conlleva. El reconocimiento de la
polis
que habita en el sujeto es además
el
reconocimiento
de
aquella
historia
que le constituye y le transforma. Así,
las narraciones y los relatos de un sujeto
tienden a ser, a su vez, los relatos y las
narraciones de muchos sujetos.

Memoria y relato

Comprender
la
memoria
como
un quehacer móvil y movilizador, ajeno
a posturas estáticas y paralizadoras, se
torna
en
una
de
las
más
importantes
teleologías
para
el
educador
contemporáneo
y
el
contemporáneo
maestro
en
formación.
No
existe
una
única
memoria,
como
tampoco
existe
una única manera de contar aquello que
se recuerda, pues la voz y la palabra del
sujeto evidencian su devenir histórico,
precisamente,
en
un
movimiento
que
le
resulta
consustancial.
La
memoria,
el
decir
y
el
decir
de
la
memoria,
se
tornan
en
un
escenario
ávido
de
nuevas
y
neótas
maneras
de
relatar.
Así,
pareciera
que
existiesen
tantos
relatos, como tantos sujetos le hicieran
partícipes
de
su
memoria.
No
se
recuerda
solamente
lo
acaecido,
se
rememora,
más
bien,
la
impresión
de
aquello
que
acaece.
La
impronta
de
la
memoria
tiende
su
cercanía
hacia
la
intimidad
del
sujeto
que
relata
su
propio devenir. No se trata de pensar,
exclusivamente, el cuestionamiento por
el ¿qué se recuerda? Sino más bien y,
desde un ejercicio narrativo, el ¿cómo
se recuerda lo recordado?

En esta perspectiva ideas como
la
subjetividad
y
la
construcción
que
el
sujeto
hace
de
sí
mismo,
se
tornan
sumamente
valiosas
para
comprender
una
problemática
tan
compleja
como
la memoria y la narración que de ella
emana.
Mélich
(2020)
nos
recuerda
de
singular
manera
que
“somos
seres
enredados
en
historias”
(p.20).
Los
relatos
del
sujeto
no
son
estructuras
inequívocas
o
irrefutables,
tampoco
conservan su original forma durante un
tiempo prolongado, pues ha de resultar
claro que toda narración y todo ejercicio
de
la
memoria
está
imbricado
en
una
compleja
madeja
de
sentimientos,
emociones,
pasiones
y
alteraciones
que, sin lugar a dudas, hacen que toda
narración
sea,
a
su
vez,
una
nueva
narración.

No
hay
historia
que
se
resista
a
nuevas
interpretaciones,
como
tampoco
hay
interpretaciones
que
no
clamen,
de
alguna
forma,
por
contar

José Federico Agudelo Torres

32
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812

nuevas
historias.
La
vida
del
sujeto
parece
habitar
en
ese
movimiento
pendular,
en
esa
tendencia
innita
de
la
interpretación
y
el
interpretarse
en
cada
nueva
narración.
La
memoria
y
la
historia
dejan
de
ser
un
baúl
de
recuerdos, para convertirse en discursos
deseosos
de
nuevos
y
más
complejos
ejercicios
hermenéuticos.
En
estas
lógicas
Mélich
(2020),
advierte
que
“solo
hay
verdaderamente
historia
cuando
irrumpe
algo
imprevisto”
(p.
227). Así,
la
memoria
y
el
relato
que
de
ella
se
hace
le
permiten
al
sujeto
congurar
y
congurarse
nuevas
apuestas epistémicas, éticas y políticas.
La memoria de la cual se hace entonces
alusión, no se ubica en la antesala del
relato,
sino
que
habita
en
el
presente
de
la
narración
misma.
El
tiempo
de
la memoria no es pues exclusivamente
el tiempo del ayer, pues la memoria de
la
cual
se
hace
alusión
desborda,
por
mucho, aquellos relatos de días pasados
y
en
cambio
convoca
a
pensar
en
tiempos presentes y futuros. La palabra
del maestro y del maestro en formación,
comprendidas como relato y memoria,
se conguran en los tiempos presentes
y se aprestan a decirse en tiempos que,
desde
una
concepción
cronos
,
aun
no
son.

Ahora bien, pareciera menester
que, al hablar de la memoria, se tuviese
que
hacer
alusión
al
olvido.
¿podría
acaso
pensarse
en
la
memoria
sin
la
facultad
del
olvido?
¿sería
posible
pensar
en
un
olvido
que
no
clame,
intrínseca
y
consustancialmente,
por
la facultad de la memoria? Advertir el
olvido, no como el antagónico hermano
de
la
memoria,
sino
más
bien
como
su compañero y su par, resulta ser un
elemento
particular
en
todo
relato.
No
existen
dos
relatos
iguales,
como
tampoco
se
encuentran
dos
iguales
olvidos;
pues
el
sujeto
que
relata,
oferta su voz y su decir en estructuras
superpuestas de sentires y emociones.
El
ejercicio
de
la
memoria
y
el
rol
del olvido nos recuerdan, tal como lo
esbozan
Linares
y
Galeano
(2015),
que siempre es necesario experimentar
aquella
sensibilidad
que
emerge
del
sentir y del saberse interpelado por la
otredad. El otro, lo otro y su alteridad,
no solamente se conguran en recuerdo
o
en
olvido,
la
otredad
también
se
experimenta en anhelo y en esperanza.

Que
el
maestro
en
formación
se
cuestione
por
¿cómo
dice
lo
que
dice?
¿cómo
recuerda
lo
recordado?
e
incluso
¿cómo
se
olvida
de
lo
olvidado? se convierte en la presencia
fehaciente
de
un
lenguaje
que
clama
por
la
comprensión,
de
una
manera
de
congurar
nuevas
interpretaciones
y
de
una
invitación
a
escuchar
la
vos
de
aquel
otro
que
no
es
él.
En
este
la
presencia
de
la
investigación
narrativa
en
los
complejos
procesos
formativos de los maestros, le procura
un
ámbito
de
alteridad,
un
escenario
de
reconocimiento
y
una
oportunidad
de saberse como el otro de una otredad
siempre presente. En sintonía con esta
apuesta,
López
y
Quintero
(2020),
arman que el desafío de la memoria
y
el
reto
del
olvido,
se
constituye
en
mantener viva la interpretación que el
sujeto hace de un mundo que, a su vez,
espera ser interpretado.

Narrativa y transformación

No existe un discurso neutro, la
palabra que se dice e incluso la afonía de
la misma, es poseedora de una intención
y
una
intencionalidad.
El
ejercicio
de

Aportes De La Investigación Narrativa a La Formación De Maestros

Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
33

decir es el propio ejercicio de saberse en
lo dicho, en lo relatado, en sus silencios
y en sus interpretaciones, en este sentido
Barrera
(2020),
recuerda
que
decir
una palabra es también profundizar en
aquella
palabra
que
se
dice.
Así,
las
palabras de los sujetos constituyen, de
manera
intencionada,
una
potencial
transformación de aquel que otorga su
decir y de aquellos quienes prestan su
escucha.
El
maestro
en
formación
ha
de saber que los discursos convocados
al aula, son también la revolución que
al aula asiste, pues la voz y el decir de
un hombre tiene la posibilidad de obrar
cambios en los demás hombres.

Cada
vez
que
se
narra
algo,
sabiendo que toda narración es distinta,
se tiene la oportunidad de interpreta algo
nuevo y experimentar, en dicha novedad,
un
momento
de
transformación.
Pensar en los benecios que habrá de
procurarle al maestro en formación un
adecuado
ejercicio
de
investigación
narrativa,
le
permitirá
saberse
en
constante
movimiento
y
en
perpetua
transformación,
pues
las
palabras
que
se convocan en la descripción y en la
interpretación
del
mundo,
terminan
obsequiando
neótas
descripciones
e
interpretaciones del mundo mismo. Bien
podría pensarse, desde estas lógicas, la
siguiente cuestión ¿qué palabras se están
invitando al aula de clase, en procura
de acceder a nuevas transformaciones?
Este cuestionamiento, sin lugar a dudas,
oferta
amplias
posibilidades
para
que
el maestro en formación se reconozca
como un sujeto político y en constante
relación con unos otros que, a su vez,
son portadores de otros relatos, de otras
narrativas y de otras interpretaciones.

Pensar
que
los
relatos
del
sujeto
pueden
proporcionarle
ámbitos
de
transformación,
es
comprender
la
existencia
de
otros
relatos,
de
otros
sujetos
y,
a
la
manera
esbozada
por
Arias
Gómez
(2016),
recordar
que
no
existe
una
sola
memoria.
En
este
sentido
la
escuela
se
torna
en
el
epicentro de diversas memorias, en el
núcleo
de
numerosos
relatos
y
en
el
foco
de
innidad
de
interpretaciones.
Ser
maestro
es
aprender
a
leer
e
interpretar dichas movilidades, en tanto
se sabe móvil y en constante devenir.
Este movimiento se hace evidente en el
sujeto cuando en el acto mismo de narrar
o en el ejercicio propio de escuchar un
relato experimenta, en palabras de Pace
(2019)
“un
vínculo con un
vivir y
un
sentido con la experiencia” (p. 35). En
similar
perspectiva
Arias
y
Alvarado
(2015),
exhortan
a
pensar
el
ejercicio
transformador
de
la
narración
como
una importante apuesta subjetiva, pues
cada
vez
que
el
individuo
oferta
un
relato existe la posibilidad de que este
se reinterprete en el relato mismo.

Ha de resulta claro que al hablar
de
las
potenciales
transformaciones
que emergen de una acertada práctica
narrativa,
también
se
hace
alusión
al
movimiento que se gesta en el interior del
propio sujeto, en este sentido Vanegas
y
Fuantelba
(2019),
sostienen
que
la
praxis narrativa se constituye, además,
en una oportunidad para que el sujeto
fortalezca
su
propia
identidad.
Así,
resulta valioso pensar que cada vez que
se le otorga la oportunidad al maestro
en
formación
de
decirse
en
un
relato,
se
está
aportando
al
fortalecimiento
de
su
identidad
de
maestro.
Identidad
que
a
su
vez
le
permitirá
saberse
en

José Federico Agudelo Torres

34
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812

constante deconstrucción y en relación
permanente
con
una
otredad
que
le
exhorta, de manera continua, a saberse
intérprete de una volátil realidad.

Conclusiones

Resulta
menester
pensar
y
resignicar
los
diversos
aportes
que,
a
los
procesos
formativos
de
los
maestros,
ofrece
la
investigación
narrativa.
Así,
comprender
que
para
Ricoeur
(2006)
“narrar
es
el
arte
de
intercambiar
experiencias”
(p.166),
le
posibilita
al
maestro
en
formación
una
vasta
oportunidad
de
reconocer,
en
tanto
se
reconoce,
la
existencia
de
múltiples
perspectivas
y
diversas
interpretaciones de escuela, de mundo
y de aquel entramado complejo mundo
de la escuela. En este sentido el maestro
en
formación,
mediante
el
trabajo
narrativo,
resulta
ser
poseedor
de
una
enorme
alternativa
epistémica,
ética
y
política
para
ser
y
saberse
maestro,
a
saber,
aquella
capacidad
que
otorga
la
palabra,
la
escucha,
el
decir
y
el
reconocerse
participe
de
un
ejercicio
dialógico
en
el
cual,
ineludiblemente,
compartirá
sus
propios
decires.
En
estas lógicas los maestros convocados a
la investigación armaban que:
otorgar
una palabra en el aula se constituye, de
maravillosa manera, en una posibilidad
de conocer y auto conocerse.

De
igual
forma
al
narrar
las
vicisitudes
humanas
y
lo
humano
que atañe a las vicisitudes mismas, el
sujeto que dice su relato emprende un
transformador
viaje
al
mundo
de
la
memoria y a la propia interpretación de
sus sentires, sus afectos y sus más intimas
emociones.
El
quehacer
del
relato,
en
conexión con la memoria, tiene aquella
extraña virtud de sensibilizar al sujeto
que se dice en la narrativa y al sujeto
que se presta en una generosa escucha.
Finalmente, tal como se ha evidenciado
en
el
presente
texto,
el
abordaje
del
relato y de las narrativas, en pro de la
formación de maestros, le coneren al
educador
una
enorme
posibilidad
de
fortalecer su identidad y su quehacer de
maestro, en tanto él mismo se reconoce
como un sujeto en formación y como
un futuro educador transformado.

Referencias bibliográcas

Alliaud, A. (2018). El desarrollo
profesional docente: una cuestión
política y pedagógica. (Spanish).
Revista Práxis Educativa, 13(2),
278–293. https://doi.org/10.5212/
PraxEduc.v.13i2.0002

Arias Cardona, Ana María y Alvarado
Salgado, Sara Victoria (2015).
Investigación narrativa: apuesta
metodológica para la construcción
social de conocimientos
cientícos. CES Psicología, 8
(2), 171-181. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=423542417010

Arias Gómez, Diego H. (2016). La
memoria y la enseñanza de
la violencia política desde
estrategias audiovisuales. Revista
Colombiana de Educación, (71),
253-275.

Barrera, Q. D. M. (2020). La
investigación narrativa de saber
pedagógico: una perspectiva
sociocultural. Cuadernos de
Lingüística Hispánica, (35), 199-
220. DOI: 10.19053/0121053X.
n35.2020.10238

Bordelois, I. (2003). La palabra
amenazada. Buenos Aires,
Argentina: El Zarzal

Bruner, J. (2003). La fábrica de historias:
derecho, literatura, vida.
Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.

Aportes De La Investigación Narrativa a La Formación De Maestros

Revista de Investigación
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
35

Connelly, M. y Clandinin, J. (1995).
Relatos de experiencia e
investigación educativa, en
Larrosa, J. et al (Comp.)
Déjame que te cuente. Ensayos
sobre narrativa y educación.
(pp.11-59). Barcelona: Laertes/
Psicopedagogía.

Cristina Pace, A. (2019). Interpelaciones
contemporáneas desde la
documentación narrativa co-
diseñada de la praxis pedagógica.
Reconguraciones del desarrollo
profesional. (Spanish). Educación
y Ciudad, 51–62. https://
doi.org/10.36737/01230425.
v1.n36.2019.2121

Delory-Momberger C. (2015) La
condición biográca: ensayos
sobre el relato de sí en la
modernidad avanzada. Medellín:
Universidad de Antioquia

Echavarría Grajales, C. V., Vanegas
García, J. H., González-Meléndez,
L. L., & Bernal-Ospina, J. S.
(2020). Rumor del mal, escenarios
de paz: narraciones de maestros
rurales. (Spanish). Educación y
Educadores, 23(1), 9–28. https://
doi.org/10.5294/edu.2020.23.1.1

Ferreira Bolognani, Marjorie Samira y
Mendes Nacarato, Adair (2015).
las narrativas de vida como
prácticas de (auto) formación
de maestras que enseñan
matemáticas. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 20
(64), 171-193. ISSN: 1405-6666.
https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=14032722009

Hargreaves, A. (1996). Profesorado,
cultura y postmodernidad
(Cambian los tiempos, cambian
los profesores). Madrid: Morata.

Linares Alvarado, M., & Galeano
Hernández, S. (2015). La
universidad frente a la
construcción de paz: claves
para una convivencia posible y
duradera. Revista Universidad de
La Salle, 0(67), 95-105. López
Álvarez, S., & Quintero Mejía,
M. (2020). Lugares de memoria
en Colombia: desafíos de la
memoria ejemplar. Hallazgos,
17(34), 209-240. https://doi.
org/10.15332/2422409X.5243

McEwan, H. Egan, K. (2005). La
narrativa en la enseñanza el
aprendizaje y la investigación.
Buenos Aires: Amorrortu Editores

Mélich, J (2020). La sabiduría de lo
incierto. España, Barcelona:
Tusquets

Mélich, J.C (2010). Ética de la
compasión. Barcelona: Herder.

Niño, M (2011). Metodología de la
Investigación, Bogotá, Colombia:
De la U

Quintero, M. (2018). Estrategia
metodológica para el uso de
la narrativa en investigación.
En Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (Eds.),
Justicaciones y narraciones:
orientaciones teóricas e
investigativas. Bogotá.

Ricoeur, P. (2003). Tiempo y narración
III: el tiempo narrado. México:
siglo XXI editores

Ricoeur, (2006). Sí mismo como otro.
México: Siglo XXI Editores.

Ricoeur, P. (2000). “Narratividad,
fenomenología y hermenéutica”.
(Anàlisi. Quaderns de
Comunicació i Cultura, No.
25. pp. 189-207). Barcelona:
Universitat Autònoma de
Barcelona i Universitat Oberta de
Catalunya.

Skliar, C. (2017). Pedagogías de las
diferencias. Buenos Aires: Graó

Vanegas Ortega, C., & Fuantealba Jara,
A. (2019). Identidad Profesional
Docente, Reexión Y Práctica
Pedagógica: Consideraciones
Claves Para La Formación De
Profesores. (Spanish). Perspectiva
Educacional, 58(1), 115–138.
https://doi.org/10.4151/07189729-
Vol.58-Iss.1-Art.780

José Federico Agudelo Torres

36
Universidad Tecnológica de Pereira
miradas
ISSN digital Nº 2539-3812