Subjetividad e infancia en  
los libros de texto de la  
educación preescolar*  
Subjectivity and childhood in  
preschool education textbooks  
Recibido: 28 de julio de 2023  
Aceptado: 22 de agosto de 2023  
DOI: 10.22517/25393812.25422  
pp. 75-100  
Como citar este artículo APA7:  
Cárdenas, Ó. (2023). Subjetividad e infancia en los libros de texto de la educación pre-  
escolar. Revista Miradas 18(2) , 75-100.  
Óscar Leonardo Cárdenas Forero**  
olcardenasf@ut.edu.co  
* El presente artículo de revisión está articulado al proyecto de investigación “Los manuales escolares en la  
contemporaneidad”, avalado por la Universidad del Tolima, en el marco del semillero de investigación “Los saberes  
escolares en el preescolar”, código 190414 y del grupo de investigación “Historia de las disciplinas escolares”.  
** Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Gerencia de  
Instituciones Educativas de la Universidad del Tolima y Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Director  
del Grupo de Investigación “Historia de las Disciplinas Escolares” y coordinador del semillero de investigación “Historia  
de los saberes escolares en el preescolar”, adscritos a la universidad del Tolima. Integrante del Colectivo Pedagógico  
“Maestros en Colectivo”. Orcid: 0000-0003-4894-7888. Índice H5: 3.  
Subjetividad e infancia en los libros de  
texto de la educación preescolar  
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Abstract  
Resumen  
Actualmente, mediante modos de sub-  
jetivación específicos, se constituye a los  
niños de la educación preescolar en de-  
terminados tipos de subjetividades in-  
fantiles, qué articulados a las reglas de  
la racionalidad neoliberal son enuncia-  
dos en espacios narrativos como los li-  
bros de texto. Atendiendo a esto, en una  
perspectiva cualitativa, con un enfoque  
arqueo-genealógico y analítica de la gu-  
bernamentalidad, se exploraron estas  
fuentes para visibilizar esos modos de  
subjetivación y tipos de subjetividades in-  
fantiles que se proponen instituir. Se halló  
que, los modos de subjetivación contem-  
poráneos producen infancias cognitivas,  
comunicativas, autónomas, intelectuales,  
autorreguladas, con capacidad de auto-  
rrealización y de convertirse en empresa-  
rias de sí mismas, que se gestan confor-  
me con la lógica neoliberal. Sin embargo,  
esto se convierte en una posibilidad para  
cuestionar esas formas de subjetivación  
infantil neoliberal y proponer alternativas  
en la educación preescolar.  
Nowadays, preschoolers are construc-  
ted into particular subjectivities throu-  
gh specific modes of subjectivation and  
are enunciated in narrative spaces such  
as textbooks, which are articulated to  
neoliberal rationality rules. This re-  
search has a qualitative perspective, with  
an archeo-genealogical and analytical  
approach to governmentality. Thus, some  
textbooks were explored to visualize these  
modes of subjectivization and the types  
of children’s subjectivities they seek to  
institute. The study found that contem-  
porary modes of subjectivation produce  
cognitive, communicative, autonomous,  
intellectual, self-regulated childhoods,  
capable of self-realization and becoming  
entrepreneurs of themselves, following  
neoliberal logic. However, it is possible to  
question these forms of neoliberal infanti-  
le subjectivation and propose alternatives  
in preschool education.  
Keywords:  
Textbook,  
subjectivity,  
Palabras  
clave:  
Libro  
de  
texto,  
childhood, subjectivation, neoliberalism.  
subjetividad,  
infancia,  
subjetivación,  
neoliberalismo  
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Presentación  
En esta contemporaneidad posmoderna, el propósito de convertir tempranamente  
en la escuela a los niños y niñas en subjetividades con unas capacidades específicas que les  
permitan autogestionar su bienestar, sus proyectos de vida, “tomar su destino en sus propias  
manos” (Gómez y Jódar, 2003, p. 4) y contemplar los posibles riesgos a los que se puede en-  
frentar en la consecución de estos objetivos, se viene consolidando en una verdad que orienta  
los modos de producción subjetiva, los saberes y las prácticas pedagógicas de los maestros y  
maestras, en particular, los de la educación preescolar. Con su incorporación, se garantiza la  
formación inicial del capital humano que se requiere con las capacidades, conocimientos y  
valores necesarios para alcanzar el bienestar, mejorar la calidad de la vida, cualificarse laboral-  
mente, para ser reconocido, ser competente y ser emprendedor en el mundo contemporáneo.  
No obstante, para lograr la constitución de estos tipos de infancias, se formulan una serie de  
modos de subjetivación1, susceptibles de ser identificados en diversos espacios narrativos  
que circulan en la escuela preescolar, como, por ejemplo, los libros de texto utilizados para la  
enseñanza infantil.  
De hecho, al enunciarse “las prácticas de constitución del sujeto” (Castro, 2011, p.  
377) y las diversas formas de ser de la infancia que se requieren gestionar en esta contempo-  
raneidad poscapitalista, es factible, dilucidar las nuevas formas de gobierno y de producción  
subjetiva que se instauran, las cuales provocan la convergencia de la conducta individual con  
los diversos objetivos sociopolíticos de la racionalidad instaurada (Jódar, 2007), haciendo de  
los libros de texto lugares de identificación de esos modos de subjetivación y de las múltiples  
infancias que se proponen instalar, y de la escuela una “institución social constructora de  
infancias” (Carrasco, et. al, 2016, p. 1149). Es por ello por lo que, se hace importante reflexio-  
1 Según Castro (2011), los modos de subjetivación en Foucault pueden tener dos sentidos. Uno amplio, en el que se com-  
prenden como “modos de objetivación del sujeto, es decir, modos en que el sujeto aparece como objeto de una determinada  
relación de conocimiento y poder” (p. 377). Y otro restringido, asociado a la ética, en el que se definen como “la manera  
en que el sujeto se constituye como sujeto moral” (p. 377), es decir, acciones singulares de intervención sobre sí mismo.  
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nar acerca de esas maneras de convertir a los niños y niñas de educación preescolar en sub-  
jetividades singulares y cognitivas -pues “el trabajo intelectual adquiere una fuerza material”  
(Berardi, 2003, p. 53), dotadas con habilidades asociadas al pensamiento crítico, al trabajo en  
equipo, al manejo de una segunda lengua, a la creatividad, la innovación, la comunicación; al  
pensamiento lógico, la resolución de problemas, la colaboración y la toma de decisiones, que  
devienen en sujetos flexibles, emprendedores, autónomos, responsables, empáticos, seguros  
y críticos. Porque, todas ellas, resultan alineadas con las intenciones de la racionalidad neo-  
liberal instalada y operan acopladas a sus reglas de funcionamiento, que conoce los intereses  
individuales y las estrategias adecuadas para satisfacerlos (Castro, 2015).  
En conjunto con lo anterior e inscritas en la lógica neoliberal, se incitaa la constitución  
de individuos “empresarios de sí”, con unas competencias básicas y aprendizajes relevantes y  
pertinentes que respondan a las demandas del entorno (Martínez, 2004), consideradas fun-  
damentales para su éxito en el siglo XXI, como, por ejemplo, las habilidades de aprendizaje e  
innovación y aquellas vinculadas a la información, a los medios, la tecnología, para la vida y  
la carrera (Maggio, 2018). Así, el desarrollo de “competencias basadas en la autogestión, en la  
autonomía, y en el autoaprendizaje” (Álvarez et al, 2020, p. 14), base de una verdadera educa-  
ción, se incorpora como una acción de intervención para devenir sujetos infantiles en la edu-  
cación preescolar. Y los procesos de subjetivación emergen, induciendo al sujeto “a hacerse  
dueño de sí”, “dándose cuenta de que procura su originalidad, entendida como autocreación,  
y como forma diferenciada de aparecer en el mundo y de resignificar sus experiencias de vida”  
(Echavarría y Luna, 2016, p. 40).  
En esta perspectiva y desde un análisis arqueogenealógico y empleando los elementos  
de la analítica de la gubernamentalidad foucaultiana, se hace necesario explorar en los libros  
de texto de la educación preescolar los modos de subjetivación que se instalan en el presente,  
para cuestionarlos y desnaturalizarlos de la formación infantil actual. Y con esto, avanzar en  
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la proposición de alternativas para producir subjetividades en el preescolar, que, en gran  
medida, tengan la pretensión de emanciparsede las aspiraciones e intenciones de las políticas  
neoliberales.  
Exploraciones que conllevan a problematizar2 y considerar si se está alineado con es-  
tas formas de producción subjetiva que se nombran y se naturalizanen el preescolar. O, por el  
contrario, emerge la necesidad de liberarse de estas y formular alternativas de conformación  
de infancias a las que aparecen allí expresadas. Y más cuando, en esta racionalidad neoliberal  
se instala “una nueva forma de gobernar lo social en la que la conducta personal queda ali-  
neada con diversos objetivos políticos” (Jódar y Gómez, 2007, p. 399), y la formación subje-  
tiva adquiere unos estados particulares. Es decir, la de un sujeto postdisciplinario, siempre en  
permanente construcción, flexible, con capacidad de adaptación y metamorfosis, autónomo  
y en condición de autorrealizarse.  
En esto, según, (Gómez y Jódar, 2003; Hernández, 2003; Martínez, 2004), los dis-  
cursos psicológicos de las denominadas ciencias psi y las teorías constructivistas3, han tenido  
gran influencia, puesto que, en sus postulados abogan por la formación de un “tipo de sujeto  
que se ha de identificar con los principios neoliberales de competitividad, individualismo y  
mejor adaptación de los más dotados” (Hernández, 2003, p. 435). Pero, también, la promo-  
ción de una escuela progresista, creativa y de sujetos flexibles, emocionales, gestores de sí  
mismos, que comienzan a coexistir con aquellas subjetividades constituidas durante mucho  
tiempo, en el disciplinamiento, la docilidad y la heteronomía. Esto es, un niño que es “visto  
como [...] un sujeto carente de los conocimientos necesarios para desenvolverse por sí solo en  
el mundo”. (Stewart et al., 2021, p. 223).  
2 Problematizar, según Díaz (1993) significa “a partir del objeto de estudio elegido […] determinar cómo y por qué, en un  
momento dado, estos objetos han sido problematizados a través de una determinada práctica institucional y por medio de  
aparatos conceptuales” (p. 20).  
3 En manuales escolares como el “Taller Infantil” (1994), elaborado por Celia Granadillo de Rojas, Claire  
Boistard y Miriam León, el valor del constructivismo en la educación infantil se exalta, reconociéndose un  
sujeto infantil constructor de conocimiento y protagonista de su aprendizaje.  
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Por todo ello, este tipo de análisis contribuye a cuestionar sobre “quienes son los ni-  
ños que se están constituyendo hoy” y ¿por qué se comportan y piensan de esa determinada  
manera?, especialmente, en esta racionalidad en la que la autonomía de los gobernados se  
transfigura en su campo de acción y su objeto del gobierno (Jódar y Gómez, 2007). A partir del  
cual, se conducen las conductas individuales4, se gestan las relaciones de poder y se producen  
los modos de subjetivación que se establecen como verdades para hacer a la infancia en unos  
determinados sujetos, que funcionan, se desenvuelven y se movilizan conformes con esta  
racionalidad individualista y competente, que, aunque expuesta como liberación supone, un  
apoyo a la reestructuración capitalista en curso (Jódar y Gómez, 2007). Sin olvidar que, junto  
a estos modos de subjetivación, “también se instalan experiencias de aislamiento, precarie-  
dad, angustia y languidecimiento de la subjetividad por el consumo y la exacerbación del yo”  
(Ramírez, 2015, p. 48).  
Método  
Para lograr este proceso exploratorio, se inició con un ejercicio arqueológico, dirigido  
a extraer de los espacios discursivos de los libros de texto, aquello que se instala como un  
acontecimiento, asumiendo el carácter de verdad y naturalizándose para orientar las prácticas  
y en este caso, los diversos modos de producción que se enuncian en los manuales escolares  
para subjetivar a la infancia. En ese mismo orden de ideas, fue fundamental adelantar un  
análisis genealogista, consistente en establecer en el archivo, las relaciones de poder que se  
gestan para determinar la emergencia e institucionalización de esos modos de subjetivación,  
que producen tipos particulares de hacer a la infancia en la educación preescolar.  
Una vez finalizado este proceso y en la perspectiva de la gubernamentalidad foucaul-  
tiana, se analizan esos modos de conversión infantil que se formulan en los manuales esco-  
4 “El término francés conduite, […] puede significar tanto la manera de conducirse como la de conducir a otros” (Castro,  
2011, p. 76).  
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lares y las consecuentes tipologías de infancias que se nominan, a fin de problematizarlos y  
cuestionar su condición natural en la educación preescolar. Determinando su articulación  
con la racionalidad neoliberal-posfordista y analizando la posibilidad de formular alternati-  
vas (liberadoras) de subjetivación, o, por el contrario, su legitimación e implementación en  
las prácticas dentro del aula de preescolar.  
Subjetividad y poder  
Para Foucault (1988) la cuestión del sujeto es un asunto que se relaciona con el estudio  
del poder. Por tanto, lo asocia a dos acepciones que sugieren una manera de poder que avasa-  
lla y sojuzga. Es decir, un sujeto “sometido a otro a través del control y la dependencia, y [un]  
sujeto atado a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de sí mismo” (p. 2).  
Esta cuestión ha hecho que sus investigaciones se enfoquen a la exploración de “los  
diferentes modos por los cuales los seres humanos son constituidos en sujetos” (Foucault,  
2003, p. 3), que, en la perspectiva, del modelo bélico se comprende como un efecto de las  
relaciones del saber y del poder. Esto es, ser “sujeto equivale entonces a estar sujetado tanto a  
unas disciplinas corporales como a unas verdades científicamente legitimadas” (Castro, 2015,  
p. 27). Y como una categoría relativamente independiente e irreductible al saber y al poder,  
susceptible de constituirse en “posibles espacios de libertad y resistencia a la dominación” (p.  
28), en la analítica de la gubernamentalidad.  
Así mismo, comprender que, el poder produce sujetos, en tanto, induce, altera, encau-  
za y modifica sus conductas, recurriendo a ciertos procedimientos que se erigen de acuerdo  
con la racionalidad de cada época y sus reglas de operación. Y que, esa producción subjetiva  
es posible hoy, en la medida en que se gestan unas condiciones de aceptabilidad, para que,  
libremente, los seres humanos orienten sus conductas o consientan que otros sean quienes  
las conduzcan.  
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Siguiendo a Foucault (2003), conducir significa orientar un modo de comportarse  
con un campo más o menos abierto de posibilidades, guiando la posibilidad de conducta  
y poniendo en orden sus posibles efectos. Para lo cual, se incorpora un conjunto de modos  
de subjetivación que producen determinadas subjetividades, “bien para intentar conducir la  
conducta de otros conforme a metas no fijadas (aunque consentidas) por los gobernados, o  
bien para conducir la propia conducta conforme a metas fijadas por uno mismo” (Castro,  
2015, p. 41).  
Esto hace del poder un juego de acciones sobre otras acciones, en las que, los sujetos  
que interactúan son libres de elegir el modo como desean ser subjetivados. Y de la constitu-  
ción de sujetos, un ejercicio que implica comprenderlo en dos sentidos, “sujeto, como indivi-  
duo consciente de sí mismo y sujeto, como individuo inmerso en el dispositivo de poder y los  
estratos de saber” (Díaz, 1993, p. 31). Así, el gobierno se constituye en el establecimiento de  
relaciones entre sujetos libres, que se complementan con la introducción de procedimientos  
de subjetivación, en un espacio de condiciones de aceptabilidad en el que es factible la auto-  
rregulación subjetiva o el ser conducido por otros, de forma consentida.  
Sin embargo, este funcionamiento específico del poder se corresponde hoy con los  
principios neoliberales, los cuales le apuestan a regular la libertad y autonomía individual, y  
a destacar el cuidado de sí como una condición de bienestar y perfeccionamiento personal. Y  
esto hace que sea muy complejo para los individuos desprenderse de esos modos de subjeti-  
vación y, al contrario, resulten seductores. Pues, estos principios se fundamentan en prácticas  
de libertad, que generan espacios de individuación en los que la creación subjetiva transita  
por la autoreferenciación y el ejercicio de la autoconstitución, exaltando la libertad, la auto-  
nomía y la individualidad como condición de existencia humana en la contemporaneidad.  
Es más, esta subjetividad individuada y auto referenciada que se produce en las prác-  
ticas neoliberales, comprende que la garantía de su perfeccionamiento personal se encuentra,  
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por ejemplo, en el consumo de sensaciones, experiencias, servicios y productos que prolon-  
guen su belleza, su salud y su cuidado individual. Esto es, considerar las situaciones y circuns-  
tancias personales, dar apertura a la sensibilidad, a la actitud crítica y reflexiva; abrirse a la  
consideración de otros mundos, otras formas de ser, de actuar y de relacionarse que llevan a  
“la voluntad de cambio” (Cubides, 2006, p. 15). Como también, el apropiar ciertas prácticas  
terapéuticas orientadas a llevar una vida sana y estéticamente cargada de juventud y bienestar.  
Por ello, se logra hacer “coincidir sus propios deseos, esperanzas, decisiones, necesi-  
dades y estilos de vida con objetivos gubernamentales fijados de antemano” (Castro, 2015, p.  
15). De allí, lo importante de cuestionar esos modos de subjetivación infantil que se promue-  
ven en la educación preescolar. Invadidos, para su producción efectiva, de ciertas narrativas  
del prefijo “auto” (véase, por ejemplo, autogestión, autonomía, autogobierno), que exaltan y  
reivindican el papel de la individuación y la autonomía infantil.  
Y, por el contrario, formular alternativas de producción subjetiva que trasciendan las  
aspiraciones neoliberales. Esto implicaría, siguiendo a Castro (2016), desgubernamentalizar  
“la subjetividad frente a las técnicas que pretenden gobernarla desde fuera, y de convertir la  
propia vida en una obra esculpida enteramente por el sujeto mismo” (p. 13).  
Pero, cómo se lograría esto. Es decir, que los seres humanos se emancipen de esas  
formas de subjetivación basadas en el autogobierno, la libertad, el autocuidado y la responsa-  
bilidad sobre sí mismo, que más allá de producir actos de resistencia, lo que producen es se-  
ducción constante y promover una estética de la existencia. Esto es, hacer de la vida una obra  
de arte. Acaso esto no se concebiría como una renuncia a la libertad, a la autonomía y a la  
autorregulación, para transitar a formas de dominación, heteronomía, docilidad y obedien-  
cia. Por esto, cabría preguntarse, hacia cuáles formas de subjetivación y tipos de subjetivación  
se migraría en el caso de resistirse a estos modos libertarios de ser sujeto que se presentan no  
solo en los libros de texto de la educación preescolar sino en la racionalidad posmoderna.  
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Una posible alternativa la propone Castro (2016), quien argumenta que, “no se trata  
de rechazar toda forma de gobierno, sino de crear formas alternativas de gobierno sobre la  
subjetividad, que es la tarea propia de las “artes de existencia”” (p. 49). Y en ello, la pedagogía  
(y hasta lo enunciado en los libros de texto) tendría un gran debate y desafío, en términos no  
solo de hacer visibles esas maneras que emergen en el postcapitalismo para hacer a la infan-  
cia, sino para formular opciones de producción de este tipo de subjetividades infantiles. Por  
esto, hoy, los mecanismos que se introducen para gobernar a los individuos procuran regular  
las conductas, más que obligarlos a comportarse de determinadas maneras, empleando accio-  
nes coercitivas, las cuales, se manifiestan en lugares como los libros de texto.  
Libros de texto, modos de subjetivación y subjetividades infantiles  
Al ahondar en los libros de texto de la educación preescolar, comprendidos como “la  
ayuda perfecta para el docente en el salón de clase” (Cabrera y Galy, 2017, p. 1) y “el compa-  
ñero ideal para el estudiante, durante todo el año escolar, en el día a día del salón de clases”  
(p. 1), en una actitud arqueo-genealógica, indagando por los modos de subjetivación que se  
proponen, introducen e instalan para devenir en sujetos a los niños y niñas, se devela una  
multiplicidad de formas de subjetivación que se enuncian hoy para convertirlos temprana-  
mente en subjetividades infantiles determinadas.  
Al explorarlas, estas maneras de subjetivación emergen conformes con los ideales neo-  
liberales, los cuales presuponen la capacidad que tienen las personas de autogobernarse y de  
actuar con independencia, pues se parte de reconocer que “saben lo que quieren y saben lo  
que hacen” (Castro, 2015, p. 155). Por esto, se “gobierna la subjetividad constitutiva de los  
sujetos “libres” trasladando la vigilancia externa a la obligación interna de la propia respon-  
sabilidad” (Jódar y Gómez, 2007, p. 388). Para que al final se diseñen, tempranamente, las  
condiciones que posibiliten la formación de un sujeto autorresponsable y competente, con  
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capacidad de autorregulación, en permanente actitud de aprendizaje y “en constante elabora-  
ción” (Chávez, 2012, p. 22). Algunos de estos procedimientos de subjetivación que se enun-  
cian en los libros de texto, a través de los cuales, se acondiciona a la infancia en “un ser que se  
ejercita, que se diseña y se hace a sí mismo como una obra de arte” (Cortés, 2013, p. 75), se  
describen, a continuación.  
Las habilidades comunicativas cobran sentido cuando sirven para comunicarse y enten-  
derse con las demás personas  
Entre los modos de subjetivación expuestos en los libros de texto, se encuentra el de-  
sarrollo de las habilidades comunicativas - escuchar, hablar, leer y escribir, según, Camargo  
(2018), pues éstas se consideran la condición esencial en la infancia “para comunicarse y  
entenderse con las demás personas” (p. 1), y su entorno inmediato.  
El empleo de este mecanismo deriva en su constitución como subjetividad comunica-  
tiva que, aprende a relacionarse e integrarse comunicativamente con el mundo, su cultura y  
sus reglas de funcionamiento. Iniciándola en el proceso de la lectura y la escritura, y conside-  
rando que, “la lengua escrita no consiste en juntar sonidos de manera casual y formar oracio-  
nes ajenas y sin sentido” (p. 1), sino que es una competencia que les permite la capacidad de  
comprender e integrarse con el mundo.  
Esto permite evidenciar que el desarrollo de competencias comunicativas es funda-  
mental para su desenvolvimiento comunicativo y social, pues les facilita, conforme lo dis-  
puesto en la racionalidad posmoderna, “sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,  
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de  
su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (Unesco, 1990, p. 5). En  
este sentido, la promoción de la comunicación y el lenguaje es entendida como el “inicio al  
proceso de formación en lectura [y] escritura” (González, 2016, p. 1). En donde la infancia  
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se apropia del código alfabético para expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones.  
Constituyéndose en una estrategia de poder para devenirlos en subjetividades infantiles, co-  
municativas y creativas, con fluidez en las ideas, transformadoras de la información y de su  
realidad (Camargo, 2018), “[...] reflexivas y competentes para la vida” (p. 1).  
Con lo que se procura “contribuir con su desarrollo y atención integral” (Reyes y  
Ballén, 2014, p. 1), fortaleciendo sus competencias comunicativas, ya que estas son las vías  
para su incorporación a la vida simbólica, de los signos y de los diversos lenguajes. Para el  
desarrollo de esas competencias, se expone primordial gestar unos “espacios educativos signi-  
ficativos” (Reyes y Ballén, 2014, p. 1), en los que se propicien “experiencias reorganizadoras”  
o “actividades lúdico-didácticas” de aprendizaje, correspondientes a la etapa de desarrollo de  
cada niño, que les fomenten la curiosidad (Ortiz, 2003) y les permitan constituirse subjetivi-  
dades comunicativas, con capacidad de expresión de sus puntos de vista, deseos, intereses y  
necesidades.  
Estos espacios comunicativos que se configuran en escenarios de subjetivación deben  
ser el resultado de la integración de capacidades previas que fortalecen el funcionamiento  
cognitivo y marcan momentos fundamentales que permiten el logro de nuevos ‘haceres y  
saberes’. Sintetizando conocimientos previos que sirven como base para desarrollos de pen-  
samientos posteriores y de mayor complejidad (p. 1).  
Así, la disposición de estos escenarios educativos, en los que se recupera la cotidiani-  
dad infantil, enriquecidos por nuevos aprendizajes, que comienzan a llevar a la infancia “por  
el camino del saber” (Pinzón et al., 2017, p. 5), fomentan la formación de una subjetividad  
que se apropia de los códigos requeridos para comunicarse. Nutriéndose de una serie de con-  
tenidos de enseñanza “[...] estructurados y graduados [que] invitan al niño a actividades de  
aprendizaje que [despiertan] la curiosidad y corresponden a su etapa de desarrollo” (Ortiz,  
2016, p. 3), produciendo, conjuntamente, sujetos que se inician en el reconocimiento de las  
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vocales, las consonantes y las “combinaciones”, para, por último, llegar a los procesos comu-  
nicativos de la escritura, la lectura y la comprensión de textos cortos.  
Estas estrategias de subjetivación se ven infiltradas por el discurso del aprendizaje sig-  
nificativo, eficaz y colaborativo, pues, en sus narrativas se garantiza la adquisición, la asimila-  
ción y la retención del contenido ofrecido a los estudiantes (Rodríguez, 2011) y la atribución  
de significado a esos contenidos que se ofrecen. Como también, de la promoción de espacios  
de interacción, como condición para que, la infancia aprenda a comunicarse, a explorar, a ser  
autónoma e independiente, a ser protagonista de su aprendizaje y a construir individualmente  
el conocimiento.  
Así, la retórica del aprendizaje significativo y la configuración de espacios de encuen-  
tro intersubjetivo, se configuran en acciones de producción subjetiva, que forman individuos  
que aprenden a comunicarse e interactuar, a “transformar sus concepciones”, a realizar razo-  
namientos, a analizar y a acercarse al conjunto de sonidos y signos para expresar sus ideas,  
nociones y conceptos (Ortiz, 2013a). Esto incita partir de las “experiencias propias del mundo  
infantil”, estableciendo “relaciones entre el lenguaje oral, el dibujo y el lenguaje simbólico,  
pictogramas con el lenguaje escrito” (Camargo, 2018, p. 1), lo que complementa la formación  
de una subjetividad comunicativa que relaciona “sonido letra con palabra, dibujos, textos ale-  
gres y significativos, desarrollados en un ambiente natural” (p. 1). Y que incluye metodologías  
progresistas y pedagogías activas, que le apuestan por el acondicionamiento del ambiente  
educativo, la inclusión de materiales y mobiliarios ajustados a las necesidades infantiles, la in-  
corporación del juego como actividad natural del niño o la niña, la educación de los sentidos  
y el involucramiento familiar en los procesos formativos (Trilla, 2001), entre otros aspectos.  
Por lo expresado, el “aprendizaje formal y sistemático de la lectura y la escritura” (Or-  
tiz, 2013a, p. 2), se consolida en uno de los modos de subjetivación en la educación preesco-  
lar, pues se considera que, en esa edad la infancia, han tenido diversas aproximaciones con el  
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sistema escrito y acercado a textos como los cuentos, a libros, a revistas y a avisos en múltiples  
escenarios como la televisión y la internet (Ortiz, 2013a).  
Así, a través de estos procedimientos se procura producir una subjetividad infantil a  
la que se le desarrollan las habilidades comunicativas, los hábitos lectores, se le apoya la ad-  
quisición del sistema escrito y del código lingüístico, el reconocimiento de la palabra y del  
texto coherente, con sentido y en contexto. Así como, la comprensión, la interpretación y el  
aprendizaje significativo, la correcta escritura de las palabras y la expresión, necesarios para  
el conocimiento del mundo (Ortiz, 2016, p. 2).  
Efecto de esto, devienen sujetos infantiles que aprenden “a ser protagonistas autóno-  
mos de su propio progreso de aprendizaje” (Ortiz, 2013a, p. 2) y a desempeñarse comunicati-  
vamente mediante la adquisición y desarrollo de las competencias asociadas a la lectura, a la  
escritura, al habla y a la escucha, pero, a los que también, se les exige aprender una segunda  
lengua, para constituirse una “subjetividad bilingüe”, que reconoce la importancia del apren-  
dizaje de un idioma extranjero, como condición para la ampliación de los horizontes del niño,  
quien está en la capacidad de “una mayor flexibilidad intelectual, que se demuestra en las  
técnicas de resolución de problemas y creatividad” (Galvis, 2016, p. 3).  
Así, la enseñanza de una segunda lengua, que se enmarca en temas de la cotidianidad  
infantil (Nieto, 2006), se configura, además, en una acción generadora de una subjetividad  
bilingüe que se valida en “el hecho de [que] conocer una segunda lengua ayuda a los niños a  
conocer su propia lengua, esto se debe a que observan las diferencias y similitudes entre las  
dos lenguas, y aprenden mejor a comunicarse” (p. 3).  
Como se ve, el desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto en lengua materna  
como extranjera, se instituye en un modo de subjetivación que impulsa la formación de una  
subjetividad comunicativa que aprende a conectarse con el mundo, a integrarse a su cultura  
y a desarrollar sus potenciales para continuar aprendiendo durante su vida.  
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Habilidades y destrezas que forjan unos pilares sólidos y perennes a nivel de aptitudes  
matemáticas  
El interés por desarrollar prematuramente las habilidades lógico-matemáticas en la  
infancia, se convierte en otro de los mecanismos de gobierno que se introduce, a través de los  
manuales escolares, para constituir una subjetividad intelectual, cognitiva y lógico-matemáti-  
ca que se construye haciéndose desde dentro en interacción con el entorno y no interiorizán-  
dose desde fuera mediante la transmisión social (Kamii, 1994). Comparada con “un edificio,  
[cuya] estabilidad depende de la solidez de sus bases [...] [pues] en la primera infancia [se for-  
talecen] [...] todas aquellas habilidades y destrezas que forjan unos pilares sólidos y perennes  
a nivel de aptitudes matemáticas” (Grupo Pedagógico Editorial Orón, 2018, p. 2).  
En este sentido, el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas genera una infancia  
lógico-matemática a la que se le facilita la conceptualización y el proceso de desarrollo lógico  
(Varón, 2012), y se le fomentan sus “capacidades de seriación, clasificación y memorización  
necesarias para incentivar la inteligencia matemática” (Grupo Pedagógico Editorial Orón,  
2018, p. 2), como condición para resolver problemas y acercarse al mundo de las matemáticas.  
A través del desarrollo de estas capacidades se contribuye al progreso de su razona-  
miento y se le fortalecen sus “procesos básicos de percepción, atención y memoria, [...] que  
conllevan a la identificación del objeto de conocimiento, a la comparación, a la relación, a  
la operación mental” (Ortiz, 2013, p. 2), que se instalan esenciales para la formación mate-  
mática. Este mecanismo de subjetivación forja una infancia competente para la solución de  
problemas (Ortiz, 2008), con capacidad para razonar, analizar, sintetizar, deducir, realizar  
seriaciones, clasificar, utilizar el número en diversos contextos, cuantificar, categorizar, orde-  
nar, interpretar, describir, argumentar y expresar. Así, se hace del niño o la niña unos sujetos  
matemáticamente competentes; para lo cual, no solo se consideran su estructura mental, sus  
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dimensiones de desarrollo y sus características individuales, sino que se formulan “contenidos  
dosificados, graduados y organizados en unidades que se contextualizan en temas ligados a  
los intereses y a la realidad del niño” (Ortiz, 2008, p. 2), para convertirlos en agentes activos  
de su propio proceso matemático.  
Como se lee, la enseñanza de contenidos asociados a los intereses, a la realidad infan-  
til y a los principios de la integralidad, la participación y la lúdica que “tendrán un verdadero  
significado en esta primera etapa de grandes personitas” (Gómez, 2009, p. 4), se constituye  
en un procedimiento para subjetivar matemáticamente a la infancia y transformándola en  
subjetividades capaces de aprender formal y sistemáticamente acerca de los números, estable-  
ciendo relaciones y operaciones entre ellos, así como apropiando nociones relacionadas con  
el mundo geométrico y espacial.  
Este modo de subjetivación va a apoyarse particularmente en el discurso del aprender  
jugando, que induce “a cada niño (a) a jugar y aprender con colecciones de objetos concretos  
tales como, elementos de estudio, fichas matemáticas o cuentas con los que pueda verificar las  
actividades que el libro propone” (p. 2). Lo que permite incorporar el juego como un meca-  
nismo para constituir esta infancia matemática. Fundamentado en argumentos de pedagogos  
activistas que consideran que es una actividad natural del niño o la niña, mediante la cual, es  
factible que pueda aprender matemáticas.  
Pero, además del juego, por medio de la introducción de actividades relacionadas con  
el conteo, la comparación, la “correspondencia, construcción de colecciones de objetos, escri-  
tura del cardinal y de series numéricas, a la resolución de situaciones de adición y sustracción,  
entre otros” (p. 2), se insta la producción de este tipo de infancia, que se hace pertinente en  
el mundo actual, en tanto, aprehende tempranamente a resolver problemas, a reflexionar y  
conjeturar entre otras competencias cognitivas.  
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Las habilidades sociales, componente esencial de la formación infantil  
Dentro de los libros de texto, el desarrollo de competencias sociales irrumpe como  
un mecanismo de subjetivación adicional para acondicionar subjetividades que se desempe-  
ñen en una sociedad democrática y participativa. Una infancia política que se apropia de las  
normas fundamentales para vivir en comunidad, para deliberar y aprender a resolver pacífi-  
camente sus conflictos.  
Desde este panorama, se les propone a los maestros que, el quehacer pedagógico sea  
orientado a la “enseñanza en competencias ciudadanas, desarrollo psicoactivo, conciencia  
ambiental, desarrollo físico, mental y social” (González, 2016, p. 2). Pues, su desarrollo, aco-  
plado al trabajo alrededor de “actividades lúdico-didácticas”, asegura la conformación de una  
infancia competente con la realidad social, participativa y democrática; un ciudadano con  
ciertas capacidades sociales que le permiten transformar su entorno, involucrarse y tomar  
decisiones sobre los asuntos comunes.  
Esto significa la incorporación de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje coo-  
perativo y en la creación de espacios de interacción, en los que se le permita a la infancia  
compartir. En los que, el maestro aparece como un orientador de los procesos de enseñanza  
y promotor de escenarios colectivos de participación infantil, que comprende que, la interac-  
ción garantiza el desarrollo consiente y progresivo de:  
- La capacidad para oír, analizar y establecer la relación fonema –grafema  
- La fluidez y velocidad de procesamiento de palabras. - La riqueza léxica  
- La función de las palabras (Ortiz, 2013a, p. 2)  
No obstante, en estos espacios de “interacción espontánea o dirigida” (Ortiz, 2013, p.  
1), se constituyen sujetos que, además de desarrollar sus competencias ciudadanas, partici-  
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pan de los procesos de aprendizaje y adquieren “nociones básicas acerca de su entorno y de  
sí mismos” (p. 1), en beneficio de su desarrollo integral. Todo ello aunado para ampliar sus  
potenciales y maximizar sus capacidades humanas, específicamente, las sociales, políticas y  
ciudadanas.  
Así, la producción de subjetividades con competencias ciudadanas se constituye en  
un modo de formación infantil, que desemboca en la construcción de sujetos que aprenden a  
desarrollar su ser, su saber y su hacer. Quien se coloca al servicio de los demás, colaborando,  
participando y tomando decisiones frente a las problemáticas que lo afecta como comunidad.  
En fin, se forman y desarrollan sus habilidades sociales, que lo constituyen en un sujeto social  
y un ciudadano competente que aprende a convivir con los demás, y especialmente, a inte-  
grarse a la cultura y al mundo social que lo rodea.  
... nos divertiremos y aprenderás muchas cosas nuevas que comenzarán a llevarte por el  
camino del saber  
La constitución de subjetividades lúdicas, que aprenden divirtiéndose, que se entre-  
tienen con lo que acontece en el aula, se instala como otra forma de producción subjetiva  
en el preescolar. Con ella, se forma un pequeño estudiante que es feliz y se divierte con las  
actividades que desarrolla, pues, se alegra con todo lo que conoce y aprende. Es una infancia  
que “disfrutará de principio a fin” (Flórez, 2018, p. 1). Pues, se considera que, el objetivo en  
la educación infantil es la creación de ambientes educativos para impulsar “la formación de  
niños y niñas felices, que se conozcan y sean conscientes de sus emociones y de las emociones  
de los demás, favoreciendo el desarrollo de la autoestima y el respecto por las personas que les  
rodean” (Muñoz, et al., 2016, citado por Cruz, Borjas & López, 2021, p. 3).  
Para esto, se propone recurrir a “actividades tanto divertidas como educativas” (Fló-  
rez, 2018, p. 1), que garanticen hacer de la educación preescolar un asunto divertido. Así mismo  
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a estrategias “progresistas”, como el juego, que faciliten la libertad de creación, la búsqueda,  
la curiosidad y la felicidad. Y que, configuren una infancia lúdica y curiosa de los fenómenos  
que ocurren a su alrededor y se divierte en el camino del saber, pues, asimila que jugando y  
divirtiéndose se aprende. Para finalizar, asociado a lo expuesto, el desarrollo temprano de la  
autonomía y el desarrollo integral, irrumpen como otra de las acciones de constitución infan-  
til. Produciendo subjetividades autónomas e integrales que aprenden a ser independientes,  
a tomar sus decisiones y ser protagonistas de sus elecciones. Esto se traduce en la producción  
de una infancia que es capaz de gobernarse a sí misma, de transformarse y de estar siempre  
en curso. En fin, una subjetividad autónoma que se autorregula y se hace responsable de sí  
misma. En este sentido, el desarrollo integral y de la autonomía, les permitirá aprender a ser  
independientes, a autogobernarse, a tomar sus decisiones, a apropiarse de sus aprendizajes  
y a ser responsables de sus acciones. Lo que significa producir un sujeto que se compromete  
consigo mismo y que considera las consecuencias de sus actos, las posibilidades de sus com-  
portamientos y los riesgos de sus acciones.  
Reflexiones finales  
El análisis realizado a los libros de texto de educación preescolar, en la búsqueda de  
los modos de subjetivación infantil y de las tipologías de subjetividades que se producen al  
aplicarlos de manera racional y calculada, posibilita comprender en que se convierte hoy a la  
infancia. Lo cual funciona conforme con la racionalidad neoliberal instaurada, que, según sus  
principios, requiere de la preparación temprana de sujetos flexibles, comunicativos, partici-  
pativos y con capacidad de autogestión. Es decir, de convertir prematuramente a la infancia  
en empresarios de sí mismos.  
Esto significa problematizar la condición contemporánea de la infancia, determinan-  
do en los libros de texto “el conjunto de prácticas discursivas y no discursivas que hace que  
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algo entre en el juego de lo verdadero y de lo falso y lo constituye como objeto para el pen-  
samiento” (Foucault, 1999, p. 371). Pues allí se expresa la necesidad de enseñar, prematu-  
ramente, a capitalizarse a sí mismo, a través de la enunciación de determinados modos de  
subjetivación infantil, que resaltan la individuación del ser humano. Sin embargo, es clave  
comprender que, hoy, “[...] asisten imágenes no solo de los niños como escolares” (Ramírez,  
2021, párr. 8) sino de los niños adoptando múltiples y singulares formas de ser sujetos, las  
cuales se articulan y alinean con el modo de funcionamiento de la racionalidad instaurada.  
Con esto, se visibiliza el entramado de relacionamientos de poder que se entrecruzan  
para generar ciertas tipologías de infancia, que se pueden cuestionar y colocar en sospecha,  
ya que, muchas de ellas, son denotadas conforme los principios neoliberales. Lo que permite  
visibilizar las acciones que se están gestando para enseñarles a autosubjetivarse y convertir  
a la infancia en los sujetos que el modelo actual de sociedad requiere. Pues, efectivamente,  
“esta sociedad es un sujeto que también provoca cambios en la forma de ser niño-niña, en  
su manera de relacionarse con otros, de integrar sus experiencias, y que al mismo tiempo re-  
configura la definición de infancia” (Espinosa, 2013, p. 18). Por esta razón, hacer perceptibles  
los modos de subjetivación y los tipos de subjetividades infantiles que se proponen hoy en la  
educación preescolar, permite cuestionar lo que se establece en el presente de la infancia. Bus-  
cando formular nuevas maneras de subjetivación, que se distancien de las promovidas por la  
condición neoliberal, comprendiéndose que son susceptibles de cuestionarse, transformar-  
se, modificarse, permanecer o, definitivamente, disolverse en el devenir. Además, es factible  
considerar que si el maestro de preescolar es quien dirige ese modo de autosubjetivación, se  
generaría cierta paradoja. Pues, es el maestro quien orientaría y le enseñaría a la infancia a  
transformarse en sujetos libres, mostrándole la multiplicidad de posibilidades subjetivas en  
las que se puede convertir. Para lo cual, acude a una diversidad de prácticas en las que  
la infancia es quien decide y consiente, cómo ser regulada y a través de cuáles mecanismos.  
Al respecto, una pista la podría sugerir Meirieu (1998), quien expresa:  
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Hemos «hecho» un niño y queremos «hacer de él un hombre libre» ... como si fuese  
fácil Porque, si se le «hace», no será libre, o al menos no lo será de veras; y, sí es libre,  
escapará inevitablemente a la voluntad y a las velocidades de fabricación de su educa-  
dor (p. 37).  
En esta perspectiva, es necesario comprender que el papel del maestro en la subjetiva-  
ción infantil se ha venido asociado a la necesidad que tiene la infancia de que “haya adultos  
que le ayuden a estabilizar progresivamente las capacidades mentales que le ayudarán a vivir  
en el mundo a adaptarse a las dificultades con que se encuentre y a construir él mismo, pro-  
gresivamente, sus propios saberes” (p. 37). Por ende, las cosas, según Meirieu se complican  
cuando el educador desea “hacer el otro”, y que ese otro, a la vez, se escape a su poder “para  
que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente” (p. 35), sin que esto signifique  
que, hacer al otro implique una renuncia a educarlo.  
Estas reflexiones se constituyen en una posibilidad de profundizar acerca de los diver-  
sos modos de subjetivación que se utilizan hoy para convertir a la infancia en subjetividades  
singulares. Comprendiendo que, para lograr esto, se gobiernan sus conductas, enseñándoles  
que pueden conducirlas voluntariamente y constituirlas de determinadas formas (Cárdenas  
et al, 2020), ser constituidos por otros, o, contrariamente, a autoconstituirse, contemplando  
las consecuencias y los riesgos de sus comportamientos. Por esto, se invita a explorar sobre  
los modos de subjetivación contemporáneos que se presentan como actos autoreflexionados  
“de encuentro íntimo y ético, en el que los sujetos se van descubriendo en sus propias tex-  
tualidades y experiencias narradas” (Ramírez, 2013, p. 64), aunque asociados a la condición  
de libertad infantil e instalados como verdades orientadoras de las conductas individuales,  
requieren ser cuestionados para pensar en la posibilidad de introducir maneras alternativas  
de subjetivación infantil.  
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