influencia de la estrategia mediada
Phannkuch
(problema,
plan,
datos,
O2; donde X es la estrategia aplicada en
significativa
entre
antes
y
después
de
This
study
sought
to
determine
the
influence
of
a
pedagogical
strategy
mediated by the first dimension of the
Wild
and
Pfannkuch
framework
Conclusions—PPDAC)
on
the
development
of
stochastic
thinking
in
6th
and
7th-grade
students.
A
quantitative
approach
with
a
pretest/posttest design of the form O1 X
O2
was
employed,
where
X
represents
the
strategy
applied
to
one
group
at
each grade level across two educational
using
the
PPDAC
cycle
focused
on
teachers received specialized training in
yielded
a
value
of
p<0.05
for
each
significant difference between pre- and
post-intervention
scores,
with
an
on the posttest. The strategy enhanced
active,
hands-on
instruction,
thereby
strengthening
reasoning,
skills
associated
with
stochastic
thinking
among
the
evaluated
pedagogical
strategy,
stochastic
thinking,
mathematical
reasoning,
de competencia define al pensamiento
beneficioso
cuando
se
deben
tomar
significado
al
conocimiento
entonces
dificultad, por lo que hace hincapié en lo
aprendizaje
significativo
para
los
datos;
competencia
matemática
se
refiere
a
una
“configuración
psicológica
matemáticos,
habilidades,
Diferentes
estrategias
se
han
venido
evaluaron
la
influencia
del
aprendizaje
educativa
de
carácter
oficial
en
el
herramientas
interactivas
que
facilitan
pensamiento
flexible
y
abierto.
Es
así
significativamente.
realizado por Saire (2019), proponiendo
estadístico
referido
a
hábitos
de
del
PPDAC
como
herramienta
Phannkuch
(1999),
bajo
un
enfoque
curriculares
(MEN,1998),
propone
tres
armonioso en el quehacer matemático:
cuanto a los procesos generales hacen
de
hacer
matemáticas,
entre
ellos
se
identifican:
1.
El
Razonamiento:
La
significa justificar el cómo y el porqué
hacer
conjeturas,
argumenten
y
aprendizaje (MEN, 1998).
significativos haciendo uso del contexto
partida para afianzar los aprendizajes en
y
los
Derechos
Básicos
de
Aprendizaje
(DBA)
y
(MEN,
2016),
lo
significativo
en
habilidades necesarias en la solución de
y
hacer
uso
de
modelos
y
métodos
representaciones
gráficas
adecuadas
f)
Predigo
y
justifico
razonamientos
y
representaciones
gráficas
adecuadas
y
histogramas,
polígonos
de
frecuencia,
gráficos
de
línea
entre
otros;
identifica
Wild y Pfannkuch (1999), proponen una
MacKay
y
Oldford
(1994).
Dimensión
2:
PPDAC y esto implica poder identificar
avance
del
estudio
empírico;
se
usa
(Batanero,
2001;
Batanero
y
Díaz,
2011;
Batanero
et
al.,
2013;
Hernández
et
al.,
2013;
Salcedo
y
Levicoy,
2022;
Pinto,
problema,
no
es
suficiente
recoger
como
una
herramienta
clave
en
la
datos a recopilar, problema estadístico;
trabajo;
un
propósito
para
enfrentar
el
dado;
un
posible
producto
a
realizar
a
muchos de los casos, una problemática
propuso
determinar
la
influencia
de
la
Phannkuch
(1999),
en
el
desarrollo
del
educación – ICFES; el cual fue validado
por
tres
expertos;
con
la
intención
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
influencia de la estrategia mediada
Phannkuch
(problema,
plan,
datos,
O2; donde X es la estrategia aplicada en
significativa
entre
antes
y
después
de
This
study
sought
to
determine
the
influence
of
a
pedagogical
strategy
mediated by the first dimension of the
Wild
and
Pfannkuch
framework
Conclusions—PPDAC)
on
the
development
of
stochastic
thinking
in
6th
and
7th-grade
students.
A
quantitative
approach
with
a
pretest/posttest design of the form O1 X
O2
was
employed,
where
X
represents
the
strategy
applied
to
one
group
at
each grade level across two educational
using
the
PPDAC
cycle
focused
on
teachers received specialized training in
yielded
a
value
of
p<0.05
for
each
significant difference between pre- and
post-intervention
scores,
with
an
on the posttest. The strategy enhanced
active,
hands-on
instruction,
thereby
strengthening
reasoning,
skills
associated
with
stochastic
thinking
among
the
evaluated
pedagogical
strategy,
stochastic
thinking,
mathematical
reasoning,
de competencia define al pensamiento
beneficioso
cuando
se
deben
tomar
significado
al
conocimiento
entonces
dificultad, por lo que hace hincapié en lo
aprendizaje
significativo
para
los
datos;
competencia
matemática
se
refiere
a
una
“configuración
psicológica
matemáticos,
habilidades,
Diferentes
estrategias
se
han
venido
evaluaron
la
influencia
del
aprendizaje
educativa
de
carácter
oficial
en
el
herramientas
interactivas
que
facilitan
pensamiento
flexible
y
abierto.
Es
así
significativamente.
realizado por Saire (2019), proponiendo
estadístico
referido
a
hábitos
de
del
PPDAC
como
herramienta
Phannkuch
(1999),
bajo
un
enfoque
curriculares
(MEN,1998),
propone
tres
armonioso en el quehacer matemático:
cuanto a los procesos generales hacen
de
hacer
matemáticas,
entre
ellos
se
identifican:
1.
El
Razonamiento:
La
significa justificar el cómo y el porqué
hacer
conjeturas,
argumenten
y
aprendizaje (MEN, 1998).
significativos haciendo uso del contexto
partida para afianzar los aprendizajes en
y
los
Derechos
Básicos
de
Aprendizaje
(DBA)
y
(MEN,
2016),
lo
significativo
en
habilidades necesarias en la solución de
y
hacer
uso
de
modelos
y
métodos
representaciones
gráficas
adecuadas
f)
Predigo
y
justifico
razonamientos
y
representaciones
gráficas
adecuadas
y
histogramas,
polígonos
de
frecuencia,
gráficos
de
línea
entre
otros;
identifica
Wild y Pfannkuch (1999), proponen una
MacKay
y
Oldford
(1994).
Dimensión
2:
PPDAC y esto implica poder identificar
avance
del
estudio
empírico;
se
usa
(Batanero,
2001;
Batanero
y
Díaz,
2011;
Batanero
et
al.,
2013;
Hernández
et
al.,
2013;
Salcedo
y
Levicoy,
2022;
Pinto,
problema,
no
es
suficiente
recoger
como
una
herramienta
clave
en
la
datos a recopilar, problema estadístico;
trabajo;
un
propósito
para
enfrentar
el
dado;
un
posible
producto
a
realizar
a
muchos de los casos, una problemática
propuso
determinar
la
influencia
de
la
Phannkuch
(1999),
en
el
desarrollo
del
educación – ICFES; el cual fue validado
por
tres
expertos;
con
la
intención
Artículo Cuatro
Artículo Cuatro
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
influencia de la estrategia mediada
Phannkuch
(problema,
plan,
datos,
O2; donde X es la estrategia aplicada en
significativa
entre
antes
y
después
de
This
study
sought
to
determine
the
influence
of
a
pedagogical
strategy
mediated by the first dimension of the
Wild
and
Pfannkuch
framework
Conclusions—PPDAC)
on
the
development
of
stochastic
thinking
in
6th
and
7th-grade
students.
A
quantitative
approach
with
a
pretest/posttest design of the form O1 X
O2
was
employed,
where
X
represents
the
strategy
applied
to
one
group
at
each grade level across two educational
using
the
PPDAC
cycle
focused
on
teachers received specialized training in
yielded
a
value
of
p<0.05
for
each
significant difference between pre- and
post-intervention
scores,
with
an
on the posttest. The strategy enhanced
active,
hands-on
instruction,
thereby
strengthening
reasoning,
skills
associated
with
stochastic
thinking
among
the
evaluated
pedagogical
strategy,
stochastic
thinking,
mathematical
reasoning,
de competencia define al pensamiento
beneficioso
cuando
se
deben
tomar
significado
al
conocimiento
entonces
dificultad, por lo que hace hincapié en lo
aprendizaje
significativo
para
los
datos;
competencia
matemática
se
refiere
a
una
“configuración
psicológica
matemáticos,
habilidades,
Diferentes
estrategias
se
han
venido
evaluaron
la
influencia
del
aprendizaje
educativa
de
carácter
oficial
en
el
herramientas
interactivas
que
facilitan
pensamiento
flexible
y
abierto.
Es
así
significativamente.
realizado por Saire (2019), proponiendo
estadístico
referido
a
hábitos
de
del
PPDAC
como
herramienta
Phannkuch
(1999),
bajo
un
enfoque
curriculares
(MEN,1998),
propone
tres
armonioso en el quehacer matemático:
cuanto a los procesos generales hacen
de
hacer
matemáticas,
entre
ellos
se
identifican:
1.
El
Razonamiento:
La
significa justificar el cómo y el porqué
hacer
conjeturas,
argumenten
y
aprendizaje (MEN, 1998).
significativos haciendo uso del contexto
partida para afianzar los aprendizajes en
y
los
Derechos
Básicos
de
Aprendizaje
(DBA)
y
(MEN,
2016),
lo
significativo
en
habilidades necesarias en la solución de
y
hacer
uso
de
modelos
y
métodos
representaciones
gráficas
adecuadas
f)
Predigo
y
justifico
razonamientos
y
representaciones
gráficas
adecuadas
y
histogramas,
polígonos
de
frecuencia,
gráficos
de
línea
entre
otros;
identifica
Wild y Pfannkuch (1999), proponen una
MacKay
y
Oldford
(1994).
Dimensión
2:
PPDAC y esto implica poder identificar
avance
del
estudio
empírico;
se
usa
(Batanero,
2001;
Batanero
y
Díaz,
2011;
Batanero
et
al.,
2013;
Hernández
et
al.,
2013;
Salcedo
y
Levicoy,
2022;
Pinto,
problema,
no
es
suficiente
recoger
como
una
herramienta
clave
en
la
datos a recopilar, problema estadístico;
trabajo;
un
propósito
para
enfrentar
el
dado;
un
posible
producto
a
realizar
a
muchos de los casos, una problemática
propuso
determinar
la
influencia
de
la
Phannkuch
(1999),
en
el
desarrollo
del
educación – ICFES; el cual fue validado
por
tres
expertos;
con
la
intención
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
73
Resumen
l
presente
artículo
de
revisión
centra
su
mirada
en
el
acervo
teórico que se ha logrado configurar en
torno a las aproximaciones nocionales y
conceptuales
relacionadas
con
la
calidad
educativa,
prestando
atención
especial
a
la
que
se
ha
centrado
en
la
educación rural; para el efecto, se llevó a
cabo
un
rastreo
de
fuentes
en
lengua
castellana
tanto
a
nivel
nacional
como
internacional latinoamericano, en bases
de
datos
de
acceso
abierto
y
repositorios
universitarios;
para
la
captura
y
organización
del
material
identificado se recurrió al administrador
de referencias Mendeley, y en su análisis
específico
se
usaron
las
herramientas
proporcionadas por el programa Atlas Ti
en su versión 25, incluida su interfaz con
la hoja de cálculo Excel; de esta manera
se
pudieron
caracterizar
aspectos
relevantes
sobre
la
calidad
de
la
educación
y
sus
principales
factores
asociados
en
contextos
rurales
de
Colombia y Latinoamérica.
Entre los aspectos sobresalientes que
se
identificaron
se
encuentra,
el
atinente a la polisemia de los términos
calidad
y
ruralidad;
cuyo
origen
radica
en
la
orientación
teórica
asumida
por
quienes
los
han
empleado
en
la
literatura consultada; cuestión esta que
rebasa
los
límites
de
lo
semántico
y
tiene
implicaciones
sobre
el
planeamiento y gestión de los sistemas
educativos,
la
definición
de
políticas
públicas
y
ha
incidido
en
la
determinación
de
las
dinámicas
generadas
para
establecer
los
indicadores
destinados
a
evaluar
la
calidad
de
la
oferta
educativa,
en
los
territorios
catalogados
como
rurales,
que
a
su
turno,
han
contribuido
en
mayor
o
menor
medida
a
identificar
barreras,
desafíos
y
oportunidades
de
mejora en los contextos específicos que
han
constituido
los
escenarios
de
realización de la educación rural.
Como
fruto
del
ejercicio
de
análisis
efectuado
sobre
las
fuentes
documentales a las que se tuvo acceso,
se
concluye
que
es
pertinente
e
imprescindible
retomar
y
fortalecer
aquellos procesos que den cabida a una
lectura integral de la calidad educativa
que
trascienda
la
comprensión
de
la
misma
limitada
exclusiva
o
predominantemente solo al examen de
los
resultados
obtenidos
en
pruebas
estandarizadas o las tasas de promoción
y repitencia; en su lugar se acoge la idea
de
armonizar
las
expectativas
y
parámetros
de
calidad
aplicados
a
la
educación
en
territorios
rurales
con
la
dinámica
de
transformación
que
los
mismos han tenido y siguen teniendo,
haciéndolos
altamente
heterogéneos,
por
lo
que
es
improcedente
e
inadecuado,
mantener
un
anclaje
conceptual y metodológico guiado por
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
pertinencia como eje organizador de la
comprensión
y
las
acciones
relacionadas
con
la
calidad
de
la
educación
rural
desplegada
en
sus
distintos
matices
y
diversidad
de
configuraciones .
Palabras
clave
:
Calidad
educativa,
educación rural, indicadores de calidad,
trayectorias
educativas,
formación
docente
para
la
ruralidad,
enseñanza
multigrado,
desafíos
educativos
de
las
ruralidades
Abstract:
This
review
article
focuses
on
the
theoretical
body
of
work
built
around
the
notional
and
conceptual
approaches
to
educational
quality,
paying
special
attention
to
research
centered on rural education. To this end,
influencia de la estrategia mediada
Phannkuch
(problema,
plan,
datos,
O2; donde X es la estrategia aplicada en
significativa
entre
antes
y
después
de
This
study
sought
to
determine
the
influence
of
a
pedagogical
strategy
mediated by the first dimension of the
Wild
and
Pfannkuch
framework
Conclusions—PPDAC)
on
the
development
of
stochastic
thinking
in
6th
and
7th-grade
students.
A
quantitative
approach
with
a
pretest/posttest design of the form O1 X
O2
was
employed,
where
X
represents
the
strategy
applied
to
one
group
at
each grade level across two educational
using
the
PPDAC
cycle
focused
on
teachers received specialized training in
yielded
a
value
of
p<0.05
for
each
significant difference between pre- and
post-intervention
scores,
with
an
on the posttest. The strategy enhanced
active,
hands-on
instruction,
thereby
strengthening
reasoning,
skills
associated
with
stochastic
thinking
among
the
evaluated
pedagogical
strategy,
stochastic
thinking,
mathematical
reasoning,
de competencia define al pensamiento
beneficioso
cuando
se
deben
tomar
significado
al
conocimiento
entonces
dificultad, por lo que hace hincapié en lo
aprendizaje
significativo
para
los
datos;
competencia
matemática
se
refiere
a
una
“configuración
psicológica
matemáticos,
habilidades,
Diferentes
estrategias
se
han
venido
evaluaron
la
influencia
del
aprendizaje
educativa
de
carácter
oficial
en
el
herramientas
interactivas
que
facilitan
pensamiento
flexible
y
abierto.
Es
así
significativamente.
realizado por Saire (2019), proponiendo
estadístico
referido
a
hábitos
de
del
PPDAC
como
herramienta
Phannkuch
(1999),
bajo
un
enfoque
curriculares
(MEN,1998),
propone
tres
armonioso en el quehacer matemático:
cuanto a los procesos generales hacen
de
hacer
matemáticas,
entre
ellos
se
identifican:
1.
El
Razonamiento:
La
significa justificar el cómo y el porqué
hacer
conjeturas,
argumenten
y
aprendizaje (MEN, 1998).
significativos haciendo uso del contexto
partida para afianzar los aprendizajes en
y
los
Derechos
Básicos
de
Aprendizaje
(DBA)
y
(MEN,
2016),
lo
significativo
en
habilidades necesarias en la solución de
y
hacer
uso
de
modelos
y
métodos
representaciones
gráficas
adecuadas
f)
Predigo
y
justifico
razonamientos
y
representaciones
gráficas
adecuadas
y
histogramas,
polígonos
de
frecuencia,
gráficos
de
línea
entre
otros;
identifica
Wild y Pfannkuch (1999), proponen una
MacKay
y
Oldford
(1994).
Dimensión
2:
PPDAC y esto implica poder identificar
avance
del
estudio
empírico;
se
usa
(Batanero,
2001;
Batanero
y
Díaz,
2011;
Batanero
et
al.,
2013;
Hernández
et
al.,
2013;
Salcedo
y
Levicoy,
2022;
Pinto,
problema,
no
es
suficiente
recoger
como
una
herramienta
clave
en
la
datos a recopilar, problema estadístico;
trabajo;
un
propósito
para
enfrentar
el
dado;
un
posible
producto
a
realizar
a
muchos de los casos, una problemática
propuso
determinar
la
influencia
de
la
Phannkuch
(1999),
en
el
desarrollo
del
educación – ICFES; el cual fue validado
por
tres
expertos;
con
la
intención
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
74
a search of Spanish-language sources
was
conducted
at
both
the
national
level
in
Colombia
and
across
Latin
America
within
open-access
databases
and
university
repositories.
The
reference
management
software
Mendeley
was
used
to
collect
and
organize
the
identified
material,
while
the
specific
analysis
was
carried
out
using tools provided by Atlas.ti (version
25), including its interface with Microsoft
Excel.
This
approach
enabled
the
characterization
of
relevant
aspects
of
educational
quality
and
its
main
associated
factors
within
rural
contexts
in Colombia and Latin America.
Among
the
outstanding
findings
identified is the polysemic nature of the
terms
quality
and
rurality,
stemming
from
the
theoretical
orientations
adopted
by
authors
in
the
reviewed
literature. Beyond mere semantics, this
issue
has
direct
implications
for
the
planning
and
management
of
educational
systems,
as
well
as
the
formulation
of
public
policies.
Furthermore,
it
has
influenced
the
dynamics
established
to
define
indicators
for
evaluating
educational
delivery
in
territories
classified
as
rural.
These
indicators,
in
turn,
have
contributed
to
varying
degrees
to
identifying
barriers,
challenges,
and
opportunities
for
improvement
within
the
specific
settings
where
rural
education takes place.
Based on the analysis of the accessible
documentary
sources,
this
study
concludes
that
it
is
both
relevant
and
essential
to
revisit
and
strengthen
frameworks
that
enable
a
comprehensive
interpretation
of
educational quality. Such a perspective
must transcend understandings limited
exclusively
or
predominantly
to
standardized
test
results
or
grade
promotion and repetition rates. Instead,
this
paper
advocates
for
aligning
the
quality
expectations
and
parameters
applied
to
rural
education
with
the
dynamic
transformations
these
territories
have
undergone
and
continue to experience, rendering them
highly
heterogeneous.
Consequently,
maintaining
a
conceptual
and
methodological framework grounded in
a
hegemonic,
homogenizing
vision
is
inappropriate,
as
it
neglects
contextual
relevance
as
the
organizing
axis
for
understanding and implementing rural
educational
quality
across
its
distinct
nuances and diverse configurations.
Keywords:
Educational
quality,
rural
education,
quality
indicators,
educational
trajectories,
teacher
training
for
rural
areas,
multigrade
teaching,
educational
challenges
of
ruralities.
Introducción
El
presente
artículo,
presenta
la
revisión narrativa de literatura, realizada
en
el
marco
del
proyecto
de
investigación
titulado
Calidad
de
la
educación básica primaria rural en clave
de
proceso,
un
análisis
a
partir
las
trayectorias
educativas
estudiantiles
y
profesionales de los docentes: el caso de
Santander del sur.
El acercamiento crítico a la definición
de
calidad
educativa
aquí
desarrollado
examina
desde
a
mirada
plural
de
diferentes autores, que han aportado a
la
construcción
de
un
horizonte
interpretativo;
lo
que
implica
la
capacidad de un sistema educativo para
hacer posible una educación de calidad
que
cumpla
unos
estándares
básicos
comunes, pero que a la par, se adecue
desde
criterios
de
pertinencia,
a
las
realidades
cambiantes
de
las
zonas
rurales y sus pobladores; todo ello, con el
propósito de impulsar el desarrollo
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
75
integral
de
los
estudiantes
y
los
territorios que habitan. Esa concepción
abarca
desde
la
adquisición
de
habilidades
y
competencias
académicas,
hasta
la
formación
de
ciudadanos
comprometidos,
capaces
de
contribuir
al
bienestar
colectivo
a
través
de
su
participación
activa
para
intervenir
los
asuntos
que
interesan
colectivamente
a
sus
respectivas
comunidades y que se inscriben en las
esferas,
cultural,
social,
económica
y
política
de
estas
con
un
horizonte
de
buen
vivir
y
bienestar.
Bocanegra
y
Apolaya (2021).
Finalmente,
la
revisión
se
enfoca
de
modo
especial
en
la
evaluación
de
la
calidad
educativa
en
entornos
rurales,
prestando
especial
atención
a
los
indicadores
utilizados
a
nivel
internacional y nacional, que coinciden
en categorizarlos en torno a resultados y
procesos
asociados
a
desempeños
de
estudiantes
en
pruebas
o
test
estandarizados,
tasas
de
cobertura,
permanencia,
niveles
de
inversión
y
formación
docente,
entre
otros
que
afectan
y
determinan
la
calidad
en
el
campo educativo.
Metodología
La
revisión
llevada
a
cabo
siguió
los
pasos propuestos por Flores (2024: 4-5)
así
como
las
recomendaciones
de
Agarwal et al., (2023) para las revisiones
narrativas.
La
secuencia
implementada
fue la que siguiente:
-
Definición y delimitación del tema de
investigación
(límites
espaciales,
temporales
y
de
idioma
en
que
estaban
publicados
los
documentos
que
se
acopiarían;
objetivo
y
preguntas específicas)
-
Identificación
de
las
palabras
y
conceptos clave
-
Selección
de
las
fuentes
y
bases
de
datos
-
Diseño
de
las
estrategias
de
búsqueda (Directa e Inversa)
-
Ejecución
de
la
búsqueda
y
recolección de datos
-
Evaluación
de
la
información
recopilada
-
Organización
y
gestión
de
las
referencias
-
Análisis
y
síntesis
de
la
literatura
(abordaje
de
diferentes
discusiones
teóricas
que
buscó
generar
nuevas
interpretaciones y sentidos respecto
al objeto de estudio, Guevara-Patiño,
(2016).
Para
la
búsqueda
adelantada
se
estableció
como
ámbito
geográfico
de
referencia
América
Latina,
con
un
énfasis
en
Colombia;
la
ventana
temporal
de
observación
cubrió
desde
enero del año 2014 hasta mayo de 2026;
la
búsqueda
se
realizó
entre
las
publicaciones
periódicas
y
tesis
anidadas
en
las
bases
de
datos
y
repositorios
examinados
y
cuyos
documentos
estaban
en
lengua
castellana,
excepcionalmente
se
incluyeron algunas referencias en inglés
dada su pertinencia para el tema
1
2
3
4
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
76
abordado;
se
examinaron
también
algunos
documentos
técnicos
producidos
por
organismos
internacionales
generadores
de
lineamientos de política para los países
signatarios
de
tales
instituciones.
El
objetivo
trazado
estuvo
dirigido
a
rastrear
la
producción
académica
que
desde
diversas
ópticas
conceptuales,
metodológicas
y
operativas
se
ha
ocupado
de
la
tematización
y
problematización
de
la
calidad
educativa
en
los
entornos
rurales
concebidos desde su diversidad.
Los
términos
de
indagación
que
se
emplearon
fueron:
Calidad
educativa,
educación rural, desafíos educativos de
las
ruralidades,
indicadores
de
calidad,
educación
rural
Latinoamérica,
trayectorias
educativas;
aulas
multigrado
y
calidad
de
la
educación;
tras
una
primera
pesquisa
que
se
guio
por la identificación de los documentos
a través de sus títulos, se prosiguió con la
obtención de los textos completos y un
decantamiento
de
los
mismos
a
partir
de
la
lectura
de
sus
abstracts
y
resúmenes;
cumplida
esta
etapa
se
configuró una base de datos en la que se
codificaron
los
documentos
ya
preseleccionados
y
se
ejecutó
una
lectura
agrupada
categorialmente
de
los mismos; hay que anotar que en esta
fase
emergieron
nuevos
términos
de
búsqueda
y
espacios
de
comprensión
de
la
calidad
educativa
rural,
los
principales
fueron:
aulas
multigrado,
escuelas
resilientes,
trayectorias
educativas
completas,
formación
docente
para
la
ruralidad,
factores
asociados
a
la
calidad
de
la
educación
rural,
brecha
digital
rural
y
juventud
rural.
Las
fuentes,
bases
de
datos
y
repositorios consultados fueron: Dialnet,
Eric,
Redalyc,
Scopus,
Scielo
y
Google
Académico,
Cepal,
Unesco,
BID,
Banco
Mundial.
En
las
estrategias
de
búsqueda
de
los
documentos
publicados
en
el
periodo
(2014 -2026) se empleó una ruta directa
a
partir
de
la
ecuación
de
búsqueda
básica
calidad
de
la
educación
rural
+
América
Latina;
complementariamente
se
ejecutó
un
procedimiento
de
búsqueda inversa Flores (2024), a partir
de
las
fuentes
con
un
alto
índice
de
citación
y
las
de
más
reciente
publicación
algunas
de
las
cuales
estaban
enfocadas
en
revisiones
sistemáticas,
revisiones
narrativas
y
estados
del
arte
sobre
el
asunto
indagado
recursos
metodológico
que
permitió la identificación de fuentes no
referenciadas
de
manera
directa,
es
el
caso
de
algunas
tesis
doctorales
y
de
maestría
así
como
monografías
y
trabajos de grado atinentes a la cuestión
analizada.
Tras
la
configuración
del
corpus
documental
compuesto
por
256
títulos
derivado
de
la
aplicación
de
las
estrategias
antes
enunciadas
se
organizó
toda
la
información
relevante
en un libro de Excel y se procedió a su
categorización,
lo
cual
permitió
filtrar
aquellos documentos que se ocupaban
de un modo central de la calidad de la
educación con acento en la ruralidad, lo
que arrojó la selección de 69 textos que
cumplían cabalmente con los requisitos
de inclusión establecidos en el diseño de
esta
revisión
narrativa
y
aparecen
referenciados al final de este artículo.
Surtido el proceso anterior, se realizó el
análisis más detallado del contenido de
los
documentos
seleccionados
y
se
estructuró la agrupación categorial que
se desarrolla en los apartados que se
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
77
presentan a continuación.
Desarrollo y Discusión
Calidad
Educativa:
Posturas
y
Perspectivas
Normativas
sobre
su
Definición
El acercamiento efectuado al concepto
de
calidad
educativa
implicó
abrirse
a
sus múltiples connotaciones abordadas
en
aspectos
tanto
cuantitativo
como
cualitativo,
el
primero
referido
en
términos
de
resultados
del
aprendizaje
como
producto
de
evaluaciones
internas
y
externas
aplicadas
a
estudiantes
en
los
establecimientos
educativos
y
el
segundo
en
la
perspectiva
de
un
gama
de
acciones
orientadas
a
brindar
una
formación
integral
a
los
estudiantes;
dichos
aspectos,
configuran
procesos
de
cooperación
constante
en
las
instituciones
educativas
y
más
aún
en
aquellas
denominadas
de
alta
calidad
por (Ávila, 2017; Mendoza, 2023; Montero,
2025),
que
desde
diferentes
ópticas
reconocen
las
características
de
los
estudiantes y su entorno para potenciar
capacidades
no
solo
cognitivas
sino
sociales,
afectivas,
estéticas
y
morales,
aportan
al
desarrollo
de
la
comunidad
educativa
inscrita
en
un
sistema
educativo
que
busca
mejorar
su
funcionamiento.
En
virtud
de
lo
antes
expuesto
la
calidad educativa no se concibe solo por
lo
que
evidencian
los
resultados
expresados
en
términos
de
logros
académicos
cuantificables,
sino
también
al
respecto,
Jacques
Delors
proporciona
una
definición
que
se
enfoca
en
la
capacidad
del
sistema
educativo
formal
para
proveer
a
los
estudiantes
las
oportunidades,
experiencias y recursos necesarios para
alcanzar un óptimo desarrollo personal,
cognitivo
y
social.
Esta
conceptualización
promueve
la
construcción
de
aprendizajes
significativos,
así
como
el
desarrollo
de
habilidades
que
empoderen
a
los
individuos
para
su
participación
en
la
sociedad y su contribución al bienestar
colectivo, Hernández y Esparza (2022).
Desde
una
perspectiva
más
global
e
institucional, la Asamblea General de las
Naciones
Unidas
en
2015,
definió
la
calidad
educativa
como
la
disponibilidad
de
una
educación
para
todo el sistema, esto implica entre otras
cosas,
un
aumento
en
la
matrícula
escolar,
alineado
con
un
enfoque
en
el
que
los
educadores
priorizan
la
formación
integral
del
estudiante,
más
allá de su desempeño académico. Esta
visión señala la importancia de dar voz a
los
estudiantes
y
de
establecer
una
conexión
efectiva
entre
la
culminación
de
la
educación
formal
y
la
transición
exitosa
al
mundo
laboral
a
través
de
programas
de
formación
técnico-profesional.
El
Banco
Mundial
(2019),
como
instancia
multilateral
con
profunda
incidencia en las políticas públicas de los
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
78
países, plantea que no se trata solo de
tener
educación,
sino
de
asegurar
que
esta
sea
de
calidad,
lo
que
debe
traducirse en la obtención de resultados
de
aprendizaje
efectivos
y
beneficiosos
para
los
estudiantes,
mediante
la
creación
de
ambientes
educativos
equitativos,
efectivos
y
eficientes,
que
promuevan el desarrollo de habilidades
y
conocimientos.
Esto
se
logra
a
través
del
análisis
permanente
de
las
mediciones efectuadas a los resultados
de aprendizaje que impulsa una mejora
constante
de
los
sistemas
educativos,
que
garantiza
de
manera
creciente
el
acceso a una educación de calidad para
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
sus
condiciones
de
origen
y
circunstancias
particulares,
tesis
que
coincidirá
con
lo
expuesto por Lozano (2019).
Por su parte, la UNESCO (2021), destaca
la
naturaleza
multidimensional
y
polisémica
del
concepto
de
calidad
educativa,
destacando
como
rasgos
principales,
la
equidad,
eficiencia
y
resiliencia
del
sistema
educativo;
otro
organismo
internacional
también
hará
hincapié
en
lo
trascendental
que
es
proporcionar
oportunidades
de
educación
de
alta
calidad
a
todos
los
niños
y
adolescentes,
sin
importar
su
ubicación
geográfica
o
sus
circunstancias
personales,
ya
que
la
privación
de
oportunidades
educativas
de
calidad
puede
tener
consecuencias
perjudiciales a largo plazo en la vida de
los
niños,
incluyendo
desafíos
en
términos de salud y bienestar (UNICEF,
2022). Por tanto, la calidad educativa no
solo
es
esencial
para
el
desarrollo
personal y académico de los individuos,
sino
que
también
tiene
un
impacto
significativo
en
el
bienestar
de
las
comunidades
en
su
conjunto,
y
esta
inversión
en
calidad
educativa
se
traduce
en
un
mejor
futuro
para
la
sociedad
en
general
como
lo
señala
Chacón (2019).
De
acuerdo
con
lo
señalado,
un
sistema educativo de calidad no solo se
limita
a
la
transmisión
de
conocimientos,
sino
que,
además,
desempeña
un
papel
crucial
en
la
construcción y promoción de los valores
que
la
sociedad
considera
fundamentales
para
su
desarrollo
y
cohesión
(Martínez
et
al.,
2020).
Desde
esa perspectiva, la educación de calidad
se
convierte
en
un
elemento
esencial
para
garantizar
que
los
ciudadanos
adquieran todos los recursos simbólicos
y
prácticos
para
ser
partícipes
de
una
sociedad
basada
en
la
democracia,
la
solidaridad y una ciudadanía activa. Esto
resalta
el
principio
fundamental
respaldado
por
la
UNICEF
(2022),
que
enfatiza
que
“todos
los
niños,
niñas
y
adolescentes
tienen
que
contar
con
programas de estudio que les permitan
el
desarrollo
de
habilidades
y
competencias
esenciales
para
la
vida
cotidiana” (p. 16).
En
el
marco
de
lo
expuesto
se
encuentra
entonces
que,
los
fundamentos
de
la
calidad
educativa
deben
estar
estrechamente
ligados
al
contexto
sociohistórico
y
cultural
en
el
que
tiene
lugar
la
labor
educativa
de
modo
que
esta
pueda
tener
la
pertinencia
y
eficacia
necesarias;
la
calidad educativa así entendida, se erige
como
una
respuesta
a
las
demandas
que
la
sociedad
le
plantea
al
sistema
educativo,
y
su
perspectiva
será
interdependiente
de
los
aspectos
políticos, epistemológicos e ideológicos
circundantes,
tal
y
como
lo
señala
en
Pérez
(2018).
En
este
sentido,
la
construcción
y
definición
de
objetivos
educativos
por
parte
de
diversos
miembros
de
la
comunidad
educativa,
permiten
hacer
énfasis
en
el
proceso
que
se
sigue
para
alcanzar
la
calidad,
con objetivos que no se limitan
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
79
exclusivamente
al
desempeño
de
los
estudiantes, sino que también abordan
aspectos
curriculares,
organizativos
e
institucionales,
dejando
de
lado
las
meras
certificaciones,
distinciones
y
la
búsqueda
de
la
excelencia
académica
tal
y
como
lo
ha
expuesto
Tiguaque,
(2021).
A considerar el asunto aquí abordado,
en
términos
normativos
a
nivel
colombiano,
la
calidad
educativa
representa un principio esencial avalado
por
la
legislación
y
las
políticas
educativas
del
país.
Según
la
Constitución Política de Colombia (1991):
Esto significa que todos los ciudadanos
tienen
el
derecho
de
acceder
a
una
educación óptima y al mismo tiempo, el
Estado
tiene
la
obligación
de
garantizarla. La calidad se convierte en
un
compromiso
y
un
derecho
simultáneamente, como lo establece el
artículo 4 de la Ley 115 de 1994 al indicar
que el Estado, la sociedad y la familia son
corresponsables
de
garantizar
la
excelencia educativa y facilitar el acceso
a la enseñanza pública.
Este
enfoque
de
doble
dimensión
(deber
–
derecho)
refleja
la
responsabilidad tanto del Estado como
de
la
sociedad
para
garantizar
una
educación de alta calidad para todos los
ciudadanos
colombianos.
Como
deber,
la
calidad
educativa
destaca
la
responsabilidad
del
Estado
de
proporcionar
y
mantener
un
sistema
educativo
que
cumpla
con
ciertos
estándares
de
desempeño
y
logro
que
propicien
el
desarrollo
integral
de
los
estudiantes,
para
ello,
esta
instancia
deberá crear las condiciones necesarias
para
que
la
educación
cumpla
con
los
requisitos
de
calidad
y
contribuya
al
bienestar colectivo de la sociedad.
Ahora,
como
derecho
la
calidad
educativa
se
establece
la
universalidad
del acceso a una educación de calidad
para todos los ciudadanos, sin importar
su
ubicación
geográfica,
su
origen
étnico,
su
situación
económica
o
su
contexto
social
y
esta
a
su
vez
ha
de
reunir
las
siguientes
características,
respeto
de
los
derechos,
relevancia,
pertinencia,
equidad
y
eficiencia
y
eficacia
según
lo
menciona
OREALC/UNESCO, (2007).
Es
en
el
contexto
antes
descrito
que
Colombia
ha
definido
líneas
de
acción
estratégicas como el Programa Especial
para
la
Educación
Rural
(PEER),
normado
a
través
de
la
Resolución
021598
de
2021,
esta
se
concibe
como
una
iniciativa
destinada
a
mejorar
la
calidad
de
la
educación
en
las
áreas
rurales de Colombia, para el PEER (2018)
la calidad educativa se enfoca no solo en
brindar
cobertura
y
acceso,
sino
“permitir a los niños, niñas y jóvenes una
mayor participación dentro del sistema
educativo
que,
en
últimas,
estimule
mayor conocimiento y con ello menores
tasas de deserción y reprobación” (p. 26).
Dicha calidad educativa también ha de
estar acompañada por factores como la
infraestructura
pertinente,
la
cualificación
de
directivos
y
docentes
idóneos
para
las
zonas
rurales
y
el
involucrar a la comunidad en general en
los procesos educativos que se generen
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
80
desde el aula.
Tras lo expuesto, resulta oportuno traer a
colación las perspectivas de Monarca et
al., (2019), así como también la de Rivera
& Zavala (2019), quienes subrayan que si
bien
la
calidad
educativa
se
encuentra
estrechamente
vinculada
al
desarrollo
educativo de los alumnos en término de
resultado académico; esta no se reduce
únicamente
a
lo
que
los
estudiantes
saben, sino que se materializa y encarna
en personas y comunidades capaces de
aplicar sus conocimientos y habilidades
al
afrontamiento
de
situaciones
que
surgen en la vida real, coadyuvado todo
ello por una infraestructura adecuada y
suficiente,
por
unos
modelos
pedagógicos
pertinentes,
plausibles
y
sostenibles,
por
unos
participantes
apropiados del proceso educativo entre
otros más.
Por
ende,
es
esencial
que
el
Estado
se
constituya en un verdadero garante de
la calidad educativa en cumplimiento a
sus
definiciones
y
políticas,
para
que
cada
estudiante
sin
discriminación
alguna
derivada
de
su
procedencia,
posición
social,
situación
financiera
o
bagaje
cultural,
pueda
tener
la
posibilidad
de
adquirir
saberes
y
desarrollar
las
destrezas
y
principios
fundamentales
para
una
vida
enriquecedora,
una
convivencia
armoniosa
en
la
sociedad,
la
productividad
y
un
aprendizaje
constante a lo largo de su vida como lo
contempla el MEN (2018).
Estrategias
Enfocadas
a
Lograr
la
Calidad de la Educación Rural: El Caso
de Colombia
En
el
horizonte
de
alcanzar
un
buen
nivel
de
calidad
de
la
educación
rural
impartida
en
el
país,
se
han
definido
y
puesto
en
marcha
diversas
estrategias,
entre
las
cuales
se
destacan
el
uso
de
Modelos
de
Educación
Flexible
(MEF),
destinados a optimar el desempeño del
aprendizaje,
reducir
las
tasas
de
abandono
escolar
y
fortalecer
las
conexiones con las comunidades locales
como
elementos
de
calidad
educativa.
Entre las múltiples variantes de los MEF,
el
programa
Escuela
Nueva
es
el
que
más
ha
sobresalido,
explicable
esto
en
gran
parte,
porque
ha
hecho
posible
promover
la
experimentación
pedagógica, la enseñanza multigrado y
la
intervención
permanente
del
estudiante
en
asocio
de
las
comunidades locales donde se asienta y
opera
esta
iniciativa,
por
esta
vía
se
ha
logrado un diálogo con las realidades de
las zonas rurales lo que se ve reflejado en
aprendizaje
más
significativos
y
contextualizados
(Ministerio
de
Educación Nacional de la República de
Colombia, 2016) y Vera (2025).
Una
segunda
estrategia
más
reciente,
destinada
a
fortalecer
las
capacidades
del
personal
docente
que
se
desempeña
en
sectores
rurales
es
la
constituida
por
el
Programa
Todos
a
Aprender (PTA), este desarrolla procesos
de acompañamiento al aula tendientes
a favorecer la reflexión sobre la práctica
educativa,
potenciar
el
trabajo
cooperativo
mediante
el
impulso
a
las
comunidades de aprendizaje (CDA), que
dinamizan la formación a maestros y la
entrega de material para el aprendizaje
acorde a los referentes de calidad (MEN,
2022)
Con
las
líneas
de
acción
antes
enunciadas se ha buscado contrarrestar
el marginamiento del que ha sido objeto
históricamente
la
educación
rural
no
solo
en
Colombia
sino
también
en
muchos países de América Latina, a este
respecto Santos (2019),
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
81
lo
que
torna
imperativo,
cerrar
esa
brecha histórica y promover en su lugar
un enfoque más equitativo que otorgue
la
debida
importancia
y
atención
a
la
educación
rural.
Esto
conlleva
además
de
una
asignación
adecuada
de
recursos
y
la
formulación
de
políticas
específicas
para
la
educación
rural,
un
cambio hacia un paradigma que valore
la
singularidad
de
las
comunidades
rurales y sus necesidades educativas; en
ese
orden
de
ideas,
Mendoza
(2018),
propone
un
acercamiento
a
la
educación
rural
en
términos
de
una
construcción colectiva de la comunidad
rural, que reconozca sus conocimientos,
relaciones
sociales
y
comunitarias
así
como
la
multiplicidad
de
saberes
y
prácticas
presentes
en
su
memoria
histórica y cultural.
Barreras
y
Desafíos
que
Afrontan
las
Estrategias Implementadas para Elevar
la Calidad de la Educación Rural:
-
Acceso y permanencia: La geografía
diversa
del
país
y
la
presencia
de
comunidades
rurales
remotas
representan
dos
desafíos
significativos
para
el
acceso
a
la
educación en las zonas en las que se
asientan
las
persona
pertenecientes
a
estas
poblaciones;
esto
se
complejiza
aún
más
por
la
falta
de
infraestructura
de
transporte,
la
distancia
a
las
escuelas,
la
poca
disponibilidad
de
recursos
educativos
y
otros
recursos
básicos,
como
electricidad,
agua
potable
y
acceso
a
tecnología
educativa;
obstáculos
administrativos
como
la
ausencia
o
retraso
en
proceso
contratación de docentes para zonas
apartadas,
todo
lo
cual
afecta
las
posibilidades de alcanzar trayectorias
educativas
completas
por
parte
de
los
estudiantes;
estas
cuestiones
las
abordan
con
algún
detalle
(Avendaño & Vergara, 2022; Bernal et
al,
2019;
Fernández
et
al.,
2019;
Pacheco & De Souza, 2026)
-
Formación
de
docentes:
La
falta
de
incentivos,
oportunidades
de
capacitación
profesional
continua,
reflexión
sobre
la
praxis,
prácticas
tradicionales
y
contratación
inestable, influyen negativamente en
las
posibilidades
de
contar
en
las
áreas
rurales
con
docentes
bien
calificados, lo que luego se refleja en
una
baja
calidad
de
la
enseñanza
(Avendaño,
2016;
Hernández,
2014;
Grijalba
et
al.,
2019;
Herrera,
2020;
González,
2022;
Zamora
&
Mendoza,
2018)
-
Recursos
educativos
limitados:
Las
escuelas
rurales
a
menudo
tienen
recursos
limitados,
lo
que
afecta
la
disponibilidad
de
materiales
educativos
y
tecnológicos,
los
estudiantes
pueden
carecer
de
acceso a libros de texto, laboratorios y
recursos
en
línea
que
son
comunes
en
las
áreas
urbanas
(Herrera
&
Buitrago,
2019;
LEE
y
Universidad
Javeriana,
2024;
Sandoval
&
Díaz,
2020; Torres et al., 2024)
-
Desigualdades socioeconómicas: Las
precarias condiciones de vida en las
zonas
rurales
dificultan
reiteradamente las oportunidades de
contar
con
acceso
y
permanencia
a
una
educación
de
calidad,
de
esta
manera, los estudiantes de familias
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
82
-
más
vulnerables
son
los
más
afectados (Arias, 2017; Abós, 2020).
Líneas
de
Acción
para
Mejorar
la
Calidad Educativa Rural:
-
Mejoramiento
de
la
infraestructura:
Invertir
en
la
infraestructura
escolar
rural es fundamental. Esto incluye la
construcción y el mantenimiento de
escuelas
adecuadas,
así
como
la
provisión
de
acceso
a
servicios
básicos
como
electricidad
y
agua
(Quintero
&
Hernández,
2019;
Quintero, 2024)
-
Formación
docente
y
retención:
Ofertar
programas
de
formación
y
desarrollo
profesional
que
resulten
atractivos
para
los
docentes
rurales,
estos
programas
pueden
incluir
incentivos
salariales,
oportunidades
de
capacitación
continua
y
apoyo
pedagógico
(Grijalba
et
al.,
2019;
Tarazona, 2023)
-
Tecnología
educativa:
Introducir
tecnología educativa en las escuelas
rurales
puede
ampliar
el
acceso
a
recursos
educativos
de
calidad,
esto
puede
incluir
la
distribución
de
dispositivos
y
la
conectividad
a
Internet (Lozano, 2019; Galván, 2020)
-
Programas
de
alimentación
y
asistencia
socioeconómica:
Implementar
programas
de
alimentación
escolar
y
apoyo
socioeconómico para estudiantes en
situaciones
vulnerables,
esto
ayudaría
a
garantizar
que
los
niños
no
abandonen
la
escuela
debido
a
problemas de nutrición o dificultades
económicas (Gaudin & Pareyón, 2020;
LEE y Universidad Javeriana, 2024)
-
Participación comunitaria: Involucrar
a las comunidades locales en la toma
de
decisiones
sobre
la
educación
rural,
fomentando
un
mayor
compromiso
y
apoyo
a
las
escuelas
locales. (Ávila, 2017; Vargas, 2017)
Como
recomendación
central
para
lograr una educación de calidad en las
zonas rurales, el MEN (2020), señala que
es
fundamental
centrarse
en
los
estudiantes y los docentes; en el caso de
los
estudiantes
porque
estos
necesitan
un
entorno
de
aprendizaje
seguro
y
enriquecedor que fomente su desarrollo
integral
y
para
la
situación
de
los
docentes,
en
virtud
de
estos
requieren
para
un
desempeño
positivo,
apoyo
y
recursos,
oportunos,
suficientes
y
pertinentes.
Evaluación
de
la
Calidad
Educativa:
Indicadores y herramientas
Los indicadores de calidad constituyen
un
recurso
técnico
que
revela
el
andamiaje
de
los
procesos
y
acciones
que estructuran y ponen en marcha las
organizaciones, incluidas las que actúan
en el campo educativo; a través de estos,
además
de
exponer
los
resultados
obtenidos
de
los
procesos
y
acciones
desarrollados,
permiten
evidenciar
los
factores que favorecen la calidad; desde
esa óptica, García et al., (2003) declaran
que
los
indicadores
de
calidad
“se
asocian a los resultados y operación de
los procesos clave de una organización y
se determinan con base en los factores y
componentes
críticos
de
éxito”
Una
óptica
complementaria
al
respecto
se
encuentra en Galioto (2022).
Para analizar o evaluar la calidad de la
educación
se
ha
vuelto
tradicional
priorizar el indicador del rendimiento de
los
estudiantes
evidenciado
en
exámenes estandarizados, y a través de
dichos
resultados
se
realizan
estimaciones
de
la
eficacia
de
los
profesores y la calidad de las escuelas.
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
83
En el ámbito internacional son ejemplos
destacados
de
esta
perspectiva,
el
Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
de
Programa
para
la
Evaluación
Nacional (NAP) de Australia, el Sistema
de
Evaluación
de
la
Educación
de
Singapur
(SA2),
el
Sistema
de
Evaluación
de
Corea
del
Sur
(KSAT)
y
Programa
para
la
Evaluación
Internacional
de
Estudiantes
(PISA),
desarrollado por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mide
el
desempeño
académico
de
instituciones
educativas
y
se
determinan
las
oportunidades
de
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
actualización
de
proceso
curriculares
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
Siguiente
en
este
mismo
orden
de
idea,
se
encuentran
apreciaciones
detalladas
sobre
el
empleo
de
los
resultados
obtenidos
ante
pruebas
estandarizadas
como
medida
de
la
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
Llegando a este punto cabe plantear la
insuficiencia
de
esta
mirada
para
alcanzar
la
meta
de
una
educación
de
calidad,
entre
otras
cosas
porque
la
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
los
retos
singulares
que
tanto
estudiantes
como
docentes
deben
afrontar con respecto a las condiciones
de los entornos rurales que habitan. Una
visualización
alterna
como
la
estructurada en torno al seguimiento y
valoración
de
las
trayectorias
estudiantiles,
podría
aportar
mayores
elementos
de
juicio
configuradores
de
nuevas opciones en la ruta para lograr la
calidad
de
la
educación
rural.
A
este
respecto
pueden
consultarse
los
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
En
cuanto
a
estos
indicadores
de
rendimiento como medida de la calidad
educativa,
se
encuentra
que
en
Colombia
se
cuenta
con
las
Pruebas
Saber administradas por el Ministerio de
Educación de Colombia y las mismas se
utilizan
para
evaluar
la
productividad
académica
de
los
estudiantes
en
competencia asociadas a lectura crítica,
matemáticas,
ciencias
naturales,
competencias
ciudadanas
e
inglés
aplicadas
actualmente
a
grado
undécimo cómo saber 11 y en educación
superior Saber Pro. Sobre los resultados
obtenidos
en
estas
pruebas
cada
participante
e
institución
educativa
reciben
un
reporte
y
su
comparación
con
respecto
a
promedios
nacionales,
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
indicador
Índice
Sintético
de
Calidad
Educativa
(ISCE),
que
considera
aspectos como el desempeño respecto
a
resultados
de
pruebas
escritas
saber
para grados quinto, noveno y undécimo,
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
tasa de aprobación escolar y ambiente
escolar
mediante
un
cuestionario
de
contexto.
El
(ICSE)
fue
ampliamente
utilizado
para
evaluar
la
calidad
educativa
en
Colombia
desde
el
seguimiento
a
los
procesos
y
acompañado
de
estímulos
para
instituciones, estudiantes y docentes.
Cada
indicador
y
herramienta
de
evaluación
se
diseña
y
cobija
necesidades
y
metas
educativas
de
su
respectivo
país,
brindando
información
relevante sobre diversos aspectos de la
calidad
educativa,
siendo
útil
para
identificar áreas de mejora; no obstante,
se destaca que ninguno de ellos ofrece
una
mirada
completa
por
sí
solo,
por
tanto,
es
común
usar
diversos
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
84
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
indicadores
en
conjunto
para
louna
evaluación más completa de la calidad
educativa
a
nivel
nacional
e
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
Cortés, 2020).
Desde
una
perspectiva
más
a
largo
plazo,
es
fundamental
reconocer
que
comprender
la
percepción
de
los
estudiantes con respecto a su progreso
educativo
resulta
esencial
para
un
proceso
de
mejoramiento
continuo,
ya
que
proporciona
una
evaluación
detallada y completa de las prácticas y
métodos
educativos
utilizados,
develando
De esa manera, tanto el análisis de las
relaciones
interpersonales
como
la
percepción
del
proceso
educativo
por
parte
de
estudiantes
y
docentes
se
convierten
en
indicadores
de
interés
que le aportan a la dinamización de la
calidad educativa, al respecto, Segura y
Torres
(2020),
investigaron
la
importancia
de
las
relaciones
interpersonales
entre
docentes
y
estudiantes en educación secundaria y
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
estudiantes, llegando a la conclusión de
que
aquellos
estudiantes
que
experimentan
relaciones
constructivas
con
sus
docentes
muestran
actitudes
positivas
hacia
su
proceso
de
aprendizaje,
resultados
que
coinciden
con los reportados por Gaviria & Colbert
(2017) y Galioto (2022).
Ahora bien, al abordar la evaluación de
la calidad educativa para zonas rurales,
se debe insistir en la singularidad de las
realidades allí vividas y dar cabida en los
procesos
formativos
escolares
los
saberes
propios
del
contexto,
fortaleciendo
de
esa
manera,
la
conexión entre la escuela y su territorio
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
Abos,
2020),
la
escuela
rural
debe
arraigarse
en
su
territorio,
que
es
el
espacio donde la comunidad rural vive,
construye su historia y su forma de vida,
ese
territorio
engloba
las
expresiones
socioculturales,
así
como
las
formas
ancestrales
de
producir
y
llevar
a
cabo
las
actividades
cotidianas.
La
escuela
rural
debe,
por
lo
tanto,
establecer
un
vínculo con los actores de la comunidad
y
redescubrir
la
relación
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
comunitaria, esta perspectiva destacará
la importancia de entender y valorar las
particularidades
de
la
vida
rural
en
la
educación
asumiéndolos
en
su
naturaleza
de
contextos
plurales
y
diversos.
Conclusiones
El
concepto
de
calidad
educativa
es
multidimensional y debe ser construido
desde
las
características
y
necesidades
de
los
territorios,
las
comunidades,
en
un
marco
de
autonomía
institucional
regulado
por
las
normativas
de
cada
país,
por
ende,
la
calidad
educativa
en
ese contexto se comprende como fruto
de
una
construcción
social,
lo
que
conlleva
a
trascender
las
miradas
centradas únicamente en los resultados
académicos
de
contenidos
escolares
medidos
a
través
de
pruebas
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
85
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
apuntar a una mirada más integral y de
proceso
a
largo
plazo
como
la
que
se
concibe
desde
la
óptica
de
las
trayectorias escolares
En Colombia la calidad de la educación
se establece en doble vía, como deber y
derecho; en este sentido para garantizar
la
excelencia
educativa
se
debe
fortalecer las políticas que favorecen el
acceso
y
permanencia
del
servicio
educativo,
en
la
que
se
promueve
la
participación
de
la
comunidad
educativa en las dinámicas escolares en
un
esfuerzo
colaborativo
que
se
complementa
con
una
política
y
unas
estrategias de formación continua a los
docentes.
Así
las
cosas,
el
fortalecimiento de la calidad educativa
rural,
pasa
por
una
gestión
sostenida
que permita una asignación adecuada y
oportuna
de
los
recursos
necesarios
para operar de una manera óptima que
garantice
unas
trayectorias
educativas
continuas
y
de
calidad.
Desde
esa
mirada,
El
Programa
Especial
para
la
Educación
Rural
(PEER)
en
Colombia
representa
un
esfuerzo
notable
y
con
cierto
nivel
de
éxito
para
abordar
las
brechas educativas en las zonas rurales
del país.
Los indicadores de calidad constituyen
un
recurso
metodológico
útil
para
evaluar
y
proyectar
mejoras
en
los
procesos
educativos
que
no
se
deben
agotar en su dimensión exclusivamente
numérica
y
de
resultados,
sino
que
deben
proporcionar
además
información
cualitativa
que
oriente
la
toma
de
decisiones
sobre
los
aspectos
identificados
como
críticos,
que
privilegien una visión de proceso de los
factores determinantes sobre los planos
del
acceso,
permanencia,
cobertura
en
el
sistema
y
valoración
de
procesos
como el desempeño de los estudiantes,
de
los
docentes
y
de
las
propias
instituciones educativas; a propósito de
esto,
es
recomendable
capitalizar
una
experiencia
como
la
generada
por
el
empleo del Índice Sintético de Calidad
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
momento,
un
proceso
de
valoración
más integral, en el que la evaluación de
calidad
se
soportaba
en
la
integración
de
varios
componentes
de
la
calidad
y
dimensiones de la misma.
Existe
la
necesidad
de
armonizar
las
expectativas
y
parámetros
de
calidad
aplicados
a
la
educación
en
territorios
rurales a la dinámica de transformación
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
que
no
se
puede
realizar
un
anclaje
conceptual y metodológico centrado en
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
pertinencia
como
eje
organizador.
Al
respecto se hace visible una gran brecha
entre las comprensiones nocionales de
la
calidad
de
la
educación
que
se
expresa por los actores que intervienen
de
manera
real
en
los
procesos
correspondientes
y
las
conceptualizaciones
elaboradas
por
teóricos ocupados del asunto.
86
Referencias Bibliográficas
Acuña,
L.
(2016).
La
calidad
de
la
educación
básica
vista
desde
los
organismos internacionales: El caso del
BID, la OCDE y UNESCO. En L. A. Acuña
Gamboa & F. Santillán.
Avendaño,
C.
(2022).
Calidad
del
servicio educativo: Análisis en escuelas
rurales colombianas [Trabajo de grado
de
especialización,
Universidad
de
Córdoba].
Avendaño, W. (2016). Estudio de los
factores
de
calidad
educativa
en
diferentes
instituciones
educativas
de
Cúcuta.
Investigación
y
Desarrollo,
24(2), 329–354.
Ávila, B. (2017). Aportes a la calidad
de
la
educación
rural
en
Colombia,
Brasil
y
México:
Experiencias
pedagógicas
significativas
[Tesis
doctoral, Universidad de La Salle].
Banco
Mundial.
(2019).
La
crisis
del
aprendizaje: Estar en la escuela no es lo
mismo que aprender.
Banco
Mundial.
(2020).
COVID-19:
Impacto
en
la
educación
y
respuestas
de política pública.
Barba,
B.
(2018).
La
calidad
de
la
educación:
Los
términos
de
su
ecuación.
Revista
Mexicana
de
Investigación
Educativa,
23(78),
963–979.
Bocanegra,
E.,
&
Apolaya,
J.
(2021).
Participación
de
los
padres
de
familia
en el desarrollo integral del estudiante,
necesidad
de
una
adecuada
gestión
institucional
en
la
realidad
educativa
rural.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar, 5(3), 3701–3722.
Bondarenko, N. (2007). Acerca de las
definiciones
de
la
calidad
de
la
educación. Educere, 11(39), 613–621.
Burbano.
(2026).
La
formación
técnica
y
su
contribución
a
la
calidad
educativa en contextos rurales. Ciencia
y Educación, 7(3), 213–224.
Cano,
M.,
&
Artunduaga,
F.
(2025).
Trayectorias
educativas
en
contextos
rurales:
Estrategias
de
inclusión
y
equidad
en
Argentina,
Brasil
y
Chile:
Aportes
para
Colombia.
Revista
Educación y Ciudad.
Capellán,
D.
(2022).
Efectos
de
la
agrupación multigrado y el tamaño del
aula en los resultados de aprendizaje de
estudiantes
de
educación
primaria:
Evidencia
de
escuelas
multigrado
del
sistema
educativo
de
la
República
Dominicana. Estudios sobre Educación,
42, 241–262.
Caro, F. (2021). Análisis de la relación
entre la violencia del conflicto armado y
la influencia en la calidad educativa en
el
municipio
de
Santa
Fe
de
Antioquia[Tesis
doctoral,
Universidad
de Granada].
Cetina,
W.
(2024).
Los
límites
de
la
calidad
educativa
en
Colombia:
Una
revisión
sistemática
del
discurso
hegemónico.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8(5),
10123–10144.
Chacón, F. (2019). Calidad educativa:
35–49.
la
calidad?
Análisis
exploratorio.
Demarchi,
G.
(2020).
La
evaluación
Díaz,
E.
(2021).
Dificultades
para
el
Abierta y a Distancia].
pruebas
estandarizadas:
Una
reflexión
chileno.
Revista
Electrónica
Educare,
Una
revisión
histórica.
Congreso
González,
J.
(2019).
La
reforma
Grijalba,
R.
(2019).
La
formación
desde
las
políticas
públicas.
Sophia,
(32), 171–193.
estudiantes?
Archivos
Analíticos
de
revisión
bibliográfica
crítica.
Innova
LEE-PUJ.
(2024).
Informe
No.
98:
heritage education as an opportunity to
improve
the
quality
of
life
in
the
Iberoamericana de Educación, 9(1).
Lozano, D. (2019). Calidad educativa
y
cumplimiento
del
derecho
a
la
Salle, (79), 41–66.
[MEN].
(2020).
Avances
en
[MEN].
(2022).
Trayectorias
educativas
Monarca,
H.
(2019).
Calidad
de
la
en
la
región
del
Maule
(Chile)
[Tesis
Barcelona].
calidad
en
la
educación?
Región
Científica, 3(1), 2024204.
conflicto
en
Colombia.
Cognopolis:
asunto
de
derechos
humanos.
Orozco, L. (2019). Calidad académica
Actualidades Pedagógicas, (71), 193–213.
Preda,
M.
(2021).
The
quality
of
education
in
rural
areas
from
the
school teachers. Scientific Papers Series
la
política
educativa?
Revista
Quintero,
R.
(2019).
Concepciones
Pericacho
(Coords.),
Calidad
de
la
y la práctica (pp. 89–121). Dykinson.
Imaginaria, (19), 783–804.
Educativa, 7(3), 9–14.
Colombia: Brechas y políticas públicas.
Rivera,
A.
(2019).
Construcción
de
Sánchez, G. D. (2020). La evaluación
educativa y currículo rural. Confluencia
Torres, K., Peñaherrera, F., Gaibor, J.,
&
Castro,
G.
(2024).
Brecha
digital
y
rurales.
Polo
del
Conocimiento,
9(11),
2097–2106.
fenómeno
de
confinamiento
por
el
COVID-19
en
la
educación
rural
17(2), 49–71.
Pereira].
Latinoamericanos, (60), 93–124.
Vera,
D.
(2016).
Perfiles
de
escuelas
escuelas.
Universitas
Psychologica,
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
87
Referencias Bibliográficas
Córdoba].
24(2), 329–354.
pedagógicas
significativas
[Tesis
doctoral, Universidad de La Salle].
Banco
Mundial.
(2019).
La
crisis
del
Banco
Mundial.
(2020).
COVID-19:
963–979.
rural.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
definiciones
de
la
calidad
de
la
educación. Educere, 11(39), 613–621.
equidad
en
Argentina,
Brasil
y
Chile:
entre la violencia del conflicto armado y
la influencia en la calidad educativa en
de Granada].
hegemónico.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8(5),
Chacón, F. (2019). Calidad educativa:
Una mirada a la escuela y al maestro en
Colombia.
Educación
y
Ciudad,
(36),
35–49.
Córdoba,
C.
(2024).
¿Qué
dicen
las
comunidades educativas rurales sobre
la
calidad?
Análisis
exploratorio.
Actualidades Pedagógicas, (84), 1–26.
Demarchi,
G.
(2020).
La
evaluación
desde las pruebas estandarizadas en la
educación
en
Latinoamérica.
En-Contexto:
Revista
de
Investigación
en
Administración,
Contabilidad,
Economía y Sociedad, 8(13).
Díaz,
E.
(2021).
Dificultades
para
el
acceso a una educación de calidad en
las
zonas
rurales
de
Colombia
[Monografía,
Universidad
Nacional
Abierta y a Distancia].
Díaz,
K.
(2016).
Las
evaluaciones
estandarizadas
del
aprendizaje
y
la
mejora de la calidad educativa. Temas
de Educación, 22(1), 131.
Fernández,
M.
(2017).
Evaluación
y
pruebas
estandarizadas:
Una
reflexión
sobre
el
sentido,
utilidad
y
efectos
de
estas
pruebas
en
el
campo
educativo.
Revista
Iberoamericana
de
Evaluación
Educativa, 10(1), 51–67.
Galioto,
C.
(2022).
El
uso
de
indicadores
de
la
calidad
educativa:
Una
discusión
crítica
a
partir
del
caso
chileno.
Revista
Electrónica
Educare,
26(3), 588–602.
García,
I.
(2017).
Integración
del
concepto
de
calidad
a
la
educación:
Una
revisión
histórica.
Congreso
Nacional
de
Investigación
Educativa
(COMIE), 5.
Gaviria,
M.,
&
Colbert,
V.
(2017).
Escuela Nueva. Revista Educación, 1(1).
George,
C.
(2020).
Pruebas
estandarizadas
y
calidad
de
la
educación
en
México,
sexenio
2012–2018.
Revista
Universidad
y
Sociedad, 12(4), 418–425.
González,
J.
(2019).
La
reforma
educativa y la calidad de la educación
en Colombia. RHS. Revista Humanismo
y Sociedad, 7(2).
Grijalba,
R.
(2019).
La
formación
pedagógica
continua
del
docente
y
la
calidad
educativa
colombiana.
Revista
Conrado, 15(68), 142–148.
Hernández-Herrera,
M.
T.,
&
Esparza-Urzua,
G.
A.
(2022).
La
calidad
de
la
educación
en
territorios
rurales
desde
las
políticas
públicas.
Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación,
(32), 171–193.
Herrera,
J.
(2020).
Evaluación
de
la
calidad en la educación básica y media
en
Colombia.
Cultura,
Educación
y
Sociedad, 11(2), 125–144.
Ibáñez, M. (2017). Logros educativos:
¿Es
relevante
el
género
de
los
estudiantes?
Archivos
Analíticos
de
Políticas Educativas, 25(3), 1–30.
Intriago,
E.
(2026).
Formación
docente
y
su
incidencia
en
la
calidad
educativa
de
las
escuelas
rurales:
Una
revisión
bibliográfica
crítica.
Innova
Science Journal, 4(2), 833–844.
LEE-PUJ.
(2024).
Informe
No.
98:
Calidad
educativa
en
zonas
rurales
de
heritage education as an opportunity to
improve
the
quality
of
life
in
the
Iberoamericana de Educación, 9(1).
Lozano, D. (2019). Calidad educativa
y
cumplimiento
del
derecho
a
la
Salle, (79), 41–66.
[MEN].
(2020).
Avances
en
[MEN].
(2022).
Trayectorias
educativas
Monarca,
H.
(2019).
Calidad
de
la
en
la
región
del
Maule
(Chile)
[Tesis
Barcelona].
calidad
en
la
educación?
Región
Científica, 3(1), 2024204.
conflicto
en
Colombia.
Cognopolis:
asunto
de
derechos
humanos.
Orozco, L. (2019). Calidad académica
Actualidades Pedagógicas, (71), 193–213.
Preda,
M.
(2021).
The
quality
of
education
in
rural
areas
from
the
school teachers. Scientific Papers Series
la
política
educativa?
Revista
Quintero,
R.
(2019).
Concepciones
Pericacho
(Coords.),
Calidad
de
la
y la práctica (pp. 89–121). Dykinson.
Imaginaria, (19), 783–804.
Educativa, 7(3), 9–14.
Colombia: Brechas y políticas públicas.
Rivera,
A.
(2019).
Construcción
de
Sánchez, G. D. (2020). La evaluación
educativa y currículo rural. Confluencia
Torres, K., Peñaherrera, F., Gaibor, J.,
&
Castro,
G.
(2024).
Brecha
digital
y
rurales.
Polo
del
Conocimiento,
9(11),
2097–2106.
fenómeno
de
confinamiento
por
el
COVID-19
en
la
educación
rural
17(2), 49–71.
Pereira].
Latinoamericanos, (60), 93–124.
Vera,
D.
(2016).
Perfiles
de
escuelas
escuelas.
Universitas
Psychologica,
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
88
Referencias Bibliográficas
Córdoba].
24(2), 329–354.
pedagógicas
significativas
[Tesis
doctoral, Universidad de La Salle].
Banco
Mundial.
(2019).
La
crisis
del
Banco
Mundial.
(2020).
COVID-19:
963–979.
rural.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
definiciones
de
la
calidad
de
la
educación. Educere, 11(39), 613–621.
equidad
en
Argentina,
Brasil
y
Chile:
entre la violencia del conflicto armado y
la influencia en la calidad educativa en
de Granada].
hegemónico.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8(5),
Chacón, F. (2019). Calidad educativa:
35–49.
la
calidad?
Análisis
exploratorio.
Demarchi,
G.
(2020).
La
evaluación
Díaz,
E.
(2021).
Dificultades
para
el
Abierta y a Distancia].
pruebas
estandarizadas:
Una
reflexión
chileno.
Revista
Electrónica
Educare,
Una
revisión
histórica.
Congreso
González,
J.
(2019).
La
reforma
Grijalba,
R.
(2019).
La
formación
desde
las
políticas
públicas.
Sophia,
(32), 171–193.
estudiantes?
Archivos
Analíticos
de
revisión
bibliográfica
crítica.
Innova
LEE-PUJ.
(2024).
Informe
No.
98:
Colombia: Un camino por recorrer.
Londoño,
M.
(2025).
Rural
and
heritage education as an opportunity to
improve
the
quality
of
life
in
the
regions:
A
literature
review.
Revista
Iberoamericana de Educación, 9(1).
Lozano, D. (2019). Calidad educativa
y
cumplimiento
del
derecho
a
la
educación
de
la
población
rural
colombiana. Revista Universidad de La
Salle, (79), 41–66.
Martínez,
J.
(2020).
Calidad
educativa:
Un
estudio
documental
desde
una
perspectiva
socioformativa.
Revista
Latinoamericana
de
Estudios
Educativos, 16(1), 233–258.
Mendoza, F. (2024). La calidad de la
educación
en
el
ámbito
rural:
Una
revisión
sistemática
2017–2023.
EPISTEME
KOINONIA:
Revista
Electrónica
de
Ciencias
de
la
Educación,
Humanidades,
Artes
y
Bellas Artes, 7(1).
Ministerio
de
Educación
Nacional
[MEN].
(2020).
Avances
en
infraestructura que aportan a la calidad
educativa.
Ministerio
de
Educación
Nacional
[MEN].
(2022).
Trayectorias
educativas
completas,
continuas
y
de
calidad:
Conceptualización
y
avances
estratégicos: Nota técnica.
Monarca,
H.
(2019).
Calidad
de
la
educación: Aportes de la investigación
y la práctica. Dykinson.
Montero, O. (2025). Responsabilidad
social
y
calidad
en
la
educación
rural:
Una
revisión
narrativa.
Delectus,
8(1),
35–43.
Mosquera, M. (2025). Los retos de la
educación rural para alcanzar la calidad
educativa.
Línea
Imaginaria,
2(20),
Artículo 20.
Muñoz, I. (2014). La ruralidad: Análisis
de las representaciones del profesorado
y
propuesta
para
una
enseñanza-aprendizaje
del
compromiso con la ruralidad, aplicada
en
la
región
del
Maule
(Chile)
[Tesis
doctoral,
Universitat
Autònoma
de
Barcelona].
Muñoz,
M.
(2024).
Procesos
evaluativos
y
pruebas
estandarizadas.
¿Son
compatibles
si
buscamos
la
calidad
en
la
educación?
Región
Científica, 3(1), 2024204.
Navarro, J. (2025). Calidad educativa
en
las
zonas
rurales
en
época
de
conflicto
en
Colombia.
Cognopolis:
Revista de Educación y Pedagogía, 3(2),
38–58.
OREALC/UNESCO.
(2007).
Educación
de
calidad
para
todos:
Un
asunto
de
derechos
humanos.
UNESCO.
Orozco, L. (2019). Calidad académica
y
relevancia
social
de
la
educación
superior
en
América
Latina.
Revista
Iberoamericana de Educación Superior,
1(1), 24–36.
Pérez, F. (2018). Políticas educativas
en
Colombia:
En
busca
de
la
calidad.
Actualidades Pedagógicas, (71), 193–213.
Pérez,
J.
(2026).
Educación
rural
en
Preda,
M.
(2021).
The
quality
of
education
in
rural
areas
from
the
school teachers. Scientific Papers Series
la
política
educativa?
Revista
Quintero,
R.
(2019).
Concepciones
Pericacho
(Coords.),
Calidad
de
la
y la práctica (pp. 89–121). Dykinson.
Imaginaria, (19), 783–804.
Educativa, 7(3), 9–14.
Colombia: Brechas y políticas públicas.
Rivera,
A.
(2019).
Construcción
de
Sánchez, G. D. (2020). La evaluación
educativa y currículo rural. Confluencia
Torres, K., Peñaherrera, F., Gaibor, J.,
&
Castro,
G.
(2024).
Brecha
digital
y
rurales.
Polo
del
Conocimiento,
9(11),
2097–2106.
fenómeno
de
confinamiento
por
el
COVID-19
en
la
educación
rural
17(2), 49–71.
Pereira].
Latinoamericanos, (60), 93–124.
Vera,
D.
(2016).
Perfiles
de
escuelas
escuelas.
Universitas
Psychologica,
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
89
Referencias Bibliográficas
Córdoba].
24(2), 329–354.
pedagógicas
significativas
[Tesis
doctoral, Universidad de La Salle].
Banco
Mundial.
(2019).
La
crisis
del
Banco
Mundial.
(2020).
COVID-19:
963–979.
rural.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
definiciones
de
la
calidad
de
la
educación. Educere, 11(39), 613–621.
equidad
en
Argentina,
Brasil
y
Chile:
entre la violencia del conflicto armado y
la influencia en la calidad educativa en
de Granada].
hegemónico.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8(5),
Chacón, F. (2019). Calidad educativa:
35–49.
la
calidad?
Análisis
exploratorio.
Demarchi,
G.
(2020).
La
evaluación
Díaz,
E.
(2021).
Dificultades
para
el
Abierta y a Distancia].
pruebas
estandarizadas:
Una
reflexión
chileno.
Revista
Electrónica
Educare,
Una
revisión
histórica.
Congreso
González,
J.
(2019).
La
reforma
Grijalba,
R.
(2019).
La
formación
desde
las
políticas
públicas.
Sophia,
(32), 171–193.
estudiantes?
Archivos
Analíticos
de
revisión
bibliográfica
crítica.
Innova
LEE-PUJ.
(2024).
Informe
No.
98:
heritage education as an opportunity to
improve
the
quality
of
life
in
the
Iberoamericana de Educación, 9(1).
Lozano, D. (2019). Calidad educativa
y
cumplimiento
del
derecho
a
la
Salle, (79), 41–66.
[MEN].
(2020).
Avances
en
[MEN].
(2022).
Trayectorias
educativas
Monarca,
H.
(2019).
Calidad
de
la
en
la
región
del
Maule
(Chile)
[Tesis
Barcelona].
calidad
en
la
educación?
Región
Científica, 3(1), 2024204.
conflicto
en
Colombia.
Cognopolis:
asunto
de
derechos
humanos.
Orozco, L. (2019). Calidad académica
Actualidades Pedagógicas, (71), 193–213.
crisis: Un análisis de la implementación
de
sistemas
evaluativos
inequitativos
en
Colombia
para
los
más
vulnerados.
Revista
Latinoamericana
de
Calidad
Educativa.
Preda,
M.
(2021).
The
quality
of
education
in
rural
areas
from
the
perspective
of
primary
and
secondary
school teachers. Scientific Papers Series
Management,
Economic
Engineering
in Agriculture and Rural Development,
21(2).
Priego, L. (2021). Equidad y escuelas
multigrado: ¿Ruptura o continuidad de
la
política
educativa?
Revista
Latinoamericana
de
Estudios
Educativos, 51(1), 177–204.
Procuraduría
General
de
la
Nación.
(2024).
Informe
actuación
preventiva:
Educación
rural
para
los
niveles
preescolar, básica y media 2018–2022.
Quintero,
C.
(2024).
Crisis
en
la
educación
rural:
Mala
infraestructura,
falta
de
docentes
y
deserción
son
los
principales
factores.
Cambio.
Cambio
Colombia
Quintero,
R.
(2019).
Concepciones
sobre calidad educativa en una escuela
rural de Cundinamarca-Colombia. En H.
Monarca,
J.
M.
Gorostiaga
&
F.
J.
Pericacho
(Coords.),
Calidad
de
la
educación: Aportes de la investigación
y la práctica (pp. 89–121). Dykinson.
Quintero, V. (2024). La calidad de la
educación
rural
en
Colombia
antes
y
después
de
la
pandemia.
Línea
Imaginaria, (19), 783–804.
Raczynski, D. (2014). Evaluación de la
educación
rural.
Revista
Iberoamericana
de
Evaluación
Educativa, 7(3), 9–14.
Ramírez, J. (2016). Bienes y servicios
públicos
sociales
en
la
zona
rural
de
Colombia: Brechas y políticas públicas.
CEPAL.
Reyes,
J.
(2026).
Actualidad
y
perspectivas futuras para la mejora de
la
calidad
educativa
rural.
Revista
Neuronum, 12(1).
Rivera,
A.
(2019).
Construcción
de
alternativas
a
problemáticas
sentidas:
Revisión del modelo educativo para el
medio
rural.
Revista
Latinoamericana
de
Educación
y
Estudios
Interculturales, 3(4), 70–86.
Sánchez, G. D. (2020). La evaluación
desde las pruebas estandarizadas en la
educación
en
Latinoamérica.
En-Contexto:
Revista
de
Investigación
en
Administración,
Contabilidad,
Economía y Sociedad, 8(13), 4.
Santos,
L.
(2020).
Didáctica
multigrado:
Algunas
claves
conceptuales para una pedagogía de la
diversidad. Proyecto CREER-GRADE.
Sua,
M.
(2023).
Calidad
de
la
educación
rural
en
Colombia:
Desigualdades
sociales,
función
social
educativa y currículo rural. Confluencia
de
Saberes:
Revista
de
Educación
y
Psicología, (7), 31–54.
Torres, K., Peñaherrera, F., Gaibor, J.,
&
Castro,
G.
(2024).
Brecha
digital
y
desigualdad
educativa
en
contextos
rurales.
Polo
del
Conocimiento,
9(11),
2097–2106.
fenómeno
de
confinamiento
por
el
COVID-19
en
la
educación
rural
17(2), 49–71.
Pereira].
Latinoamericanos, (60), 93–124.
Vera,
D.
(2016).
Perfiles
de
escuelas
escuelas.
Universitas
Psychologica,
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
90
Referencias Bibliográficas
Córdoba].
24(2), 329–354.
pedagógicas
significativas
[Tesis
doctoral, Universidad de La Salle].
Banco
Mundial.
(2019).
La
crisis
del
Banco
Mundial.
(2020).
COVID-19:
963–979.
rural.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
definiciones
de
la
calidad
de
la
educación. Educere, 11(39), 613–621.
equidad
en
Argentina,
Brasil
y
Chile:
entre la violencia del conflicto armado y
la influencia en la calidad educativa en
de Granada].
hegemónico.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8(5),
Chacón, F. (2019). Calidad educativa:
35–49.
la
calidad?
Análisis
exploratorio.
Demarchi,
G.
(2020).
La
evaluación
Díaz,
E.
(2021).
Dificultades
para
el
Abierta y a Distancia].
pruebas
estandarizadas:
Una
reflexión
chileno.
Revista
Electrónica
Educare,
Una
revisión
histórica.
Congreso
González,
J.
(2019).
La
reforma
Grijalba,
R.
(2019).
La
formación
desde
las
políticas
públicas.
Sophia,
(32), 171–193.
estudiantes?
Archivos
Analíticos
de
revisión
bibliográfica
crítica.
Innova
LEE-PUJ.
(2024).
Informe
No.
98:
heritage education as an opportunity to
improve
the
quality
of
life
in
the
Iberoamericana de Educación, 9(1).
Lozano, D. (2019). Calidad educativa
y
cumplimiento
del
derecho
a
la
Salle, (79), 41–66.
[MEN].
(2020).
Avances
en
[MEN].
(2022).
Trayectorias
educativas
Monarca,
H.
(2019).
Calidad
de
la
en
la
región
del
Maule
(Chile)
[Tesis
Barcelona].
calidad
en
la
educación?
Región
Científica, 3(1), 2024204.
conflicto
en
Colombia.
Cognopolis:
asunto
de
derechos
humanos.
Orozco, L. (2019). Calidad académica
Actualidades Pedagógicas, (71), 193–213.
Preda,
M.
(2021).
The
quality
of
education
in
rural
areas
from
the
school teachers. Scientific Papers Series
la
política
educativa?
Revista
Quintero,
R.
(2019).
Concepciones
Pericacho
(Coords.),
Calidad
de
la
y la práctica (pp. 89–121). Dykinson.
Imaginaria, (19), 783–804.
Educativa, 7(3), 9–14.
Colombia: Brechas y políticas públicas.
Rivera,
A.
(2019).
Construcción
de
Sánchez, G. D. (2020). La evaluación
educativa y currículo rural. Confluencia
Torres, K., Peñaherrera, F., Gaibor, J.,
&
Castro,
G.
(2024).
Brecha
digital
y
rurales.
Polo
del
Conocimiento,
9(11),
2097–2106.
Usuga,
Y.
(2020).
La
educación
de
calidad
y
las
estrategias
pedagógico-didácticas
aplicables
al
fenómeno
de
confinamiento
por
el
COVID-19
en
la
educación
rural
colombiana.
Vázquez, A. (2013). Calidad y calidad
educativa.
Investigación
Educativa,
17(2), 49–71.
Vázquez,
L.
J.
(2018).
Pertinencia
y
calidad
de
la
educación
para
la
nueva
ruralidad
en
el
municipio
de
La
Celia–Risaralda
[Trabajo
de
especialización, Universidad Católica de
Pereira].
Vázquez, M. (2015). La calidad de la
educación:
Reformas
educativas
y
control
social
en
América
Latina.
Latinoamérica:
Revista
de
Estudios
Latinoamericanos, (60), 93–124.
Vázquez,
M.
(2016).
Problemas
y
limitaciones
del
uso
de
pruebas
estandarizadas
para
la
evaluación
educativa
en
México.
Temas
de
Educación, 22(1).
Vera,
D.
(2016).
Perfiles
de
escuelas
rurales
exitosas:
Una
propuesta
de
la
psicología educacional ante el cierre de
escuelas.
Universitas
Psychologica,
15(2), 25–38.
Villagómez,
M.
(2023).
Percepción
sobre la calidad educativa en escuelas
rurales
en
Ecuador.
Polo
del
Conocimiento, 8(10), 505–513.
Zamora, L., & Mendoza, A. (2018). La
formación
de
educadores
para
el
trabajo
rural:
El
reto
planteado
por
la
escuela
rural
multigrado
en
Colombia.
Nodos y Nudos, 6(45), 74–87.
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
91
Educación (SIMCE) de Chile, el Informe
(OCDE); con el uso de ese dispositivo se
mejora
que
inciden
en
la
reflexión
y
como
mencionan
Orozco
(2019)
y
Sánchez 2020).
calidad de la educación pueden hallarse
en (Demarchi, 2020; Díaz & Osuna, 2016;
Fernández
et
al.,
2017;
George,
2020;
Muñoz
&
Bruna,
2024;
Vázquez,
2017).
insuficiencia
de
esta
mirada
para
homogeneización
subyacente
a
las
pruebas
empleadas
oculta
muchos
de
de los entornos rurales que habitan. Una
elementos
de
juicio
configuradores
de
trabajos
de
(Preda,
2021;
Gil
&
Aravena,
2023; MEN, 2022; Briscioli, 2017; Cano &
Artunduaga, 2025; Pérez, 2026)
dicho
informe
estuvo
acompañado
del
el
progreso
que
refleja
avances
en
los
desempeños,
la
eficiencia
en
cuanto
a
Cada
indicador
y
herramienta
de
identificar áreas de mejora; no obstante,
internacional
(Banco
Mundial,
2020;
Ministerio de Educación, 2020; Usuga &
su
influencia
en
las
actitudes
de
los
positivas
hacia
su
proceso
de
Ahora bien, al abordar la evaluación de
de
influencia;
pues
como
lo
indican
(Naranjo
&
Carrero,
2017;
Vera,
2019;
construye su historia y su forma de vida,
historia-naturaleza
que
confiere
significado
e
identidad
a
la
vida
estandarizadas;
para
en
su
lugar,
debe
derecho; en este sentido para garantizar
brechas educativas en las zonas rurales
identificados
como
críticos,
que
instituciones educativas; a propósito de
Educativa (ISCE) que hizo posible en su
que los mismos han tenido y que los ha
tornado altamente heterogéneos por lo
una
visión
hegemónica
y
homogeneizante
que
descuida
la
respecto se hace visible una gran brecha
92